教師專業之意義

一、何謂專業

何謂「專業」？現今社會高度的發展，許多工作因此受到縝密地分工所產 生。基於分工的需要，這些工作上也就產生了不同程度的知識與技術，然而某 部分的工作需要較高的知識與技能，所以需要較長期的時間以及大量資源投 入，而這也顯現出某些工作的困難度異於一般，難以以其他人取代或甚至是無 法代替的(林京霈，2008)。由此可知，上述這些工作的專業是有異於其他職業 的重要性，而此重要性也凸顯出該工作在社會上是具有某程度特殊的聲望和權 力。

國內外學者對於「專業」一詞各抱著不同的見解，所以對於專業的定義眾 說紛於。其結構功能論的許多學者依據涂爾幹的社會分工體系理論中，在社會 職業體系上分類及運作之重要性，試圖來發展出「專業理論」相關的特質論，

以來定義出專業的特質(韓明梅，2002)。而此專業理論的特質論取向學者表 示，該專業人員如律師、醫生等，是必須具備共同特質且有一套明確標準，此 準標除了形成專業的定義之外，更是判別其他工作是否為一專業水準之標的 (陳延興，1999)。

有別於特質論，互動論學者提出「專業」是來自於互動的過程，並非如特 質論中所強調的共同性特徵，此特徵只是社會對此工作的一般性意見。重要的 是這些意見或特徵是由於工作和環境所產生交互的結果，故此動態性的交互作 用下即是一專業的形成。因此互動論學者認為專業是一連續不斷的歷程(姜添 輝，1998)。以上，不論是特質論或者是互動論學者所言，皆能窺探出專業有 一其特殊性。

賈馥茗(1979)則認為專業是一精湛的學術，具有卓越的能力以及是以利他 人為目的，深具服務與貢獻性的。

而陳奎憙(1995)提出專業特質包含了專門的知識與技能、需長期專門訓 練、具自主性、有一明確的規章以及是以服務為目的，最後也必須是不斷地參 與進修、追求成長。

歐用生(1996)則認為專業有四個明確因素：1.專業知能；2.專業精神；3.

專業組織；4.專業成長。

此外，劉春榮(1997)亦提出七項專業所具有的條件為：1.專門知識；2.高 度專業自主；3.被社會高度認同；4.有一專業性團體；5.以服務大眾為主；6.

持續專業進修；7.有一倫理與規章。

林天祐(2000)則歸納指出專業具備以下幾點特徵：1.具有獨特性、系統係 的知識體系；2.長時間的培訓；3.有正式的自律性組織；4.具有相當程度的自 主權；5.成員是經由嚴謹的標準選定出的；6. 成員能自我進修、追求成長；7.

在社會層面上，是提供服務為主的功能。

姜添輝(2000)、吳宗立(2004)則是認為專業包含專門化的體系、一定期間 的教育、不斷的在職進修、追求專業成長，並其在專業倫理中，運用專業知能 從事專業的服務。

韓明梅(2002)更清楚地將專業之定義歸納為五個參照點：1.專業是專門性 的；2.專業是服務性的；3.專業是自律性的；4.專業是自主性的；5.專業是再學 習的。

根據以上所述，各學者與研究者對於專業一詞之定義或特徵眾說紛紜，研 Flexner(1915)

(引自黃嘉莉，2008)

Darling-Hammand (1990)

1.專門的技術或特殊技能。

2.身負使命感與責任感。

Evetts(2003)

(引自黃嘉莉，2008)

專業是以技術和智識的知識為基礎的職業

Carr Saunders(1933) (引自吳奇榮，2007)

指出專業是一群人從事一種需要高度智能去完成的特殊職業，而此職 業的目的是替社會提供服務

資料來源：研究者自行整理

根據表 2-1 國內外學者對專業一詞的看法，可以發現對於專業特質的闡述皆 有其共通性，研究者將其歸納出以下五點特性：

(一)專業就是專門職業的簡稱：從事專業的人員必須有一套知識系統與技能，再 加上長時間的培訓，以及能自我不斷地參與進修以保持成長。

(二)專業是有一組織性：從事共同專業性的人員，彼此互相組成自律的團體，而 且共同來遵守組織內的規章和倫理。

(三)專業是利他導向：在專業性的工作上服務是重於報酬的，不但是以整體社會 的利益為前提，更是具備了責任感及奉獻的精神。

(四)專業相當具有自主性：從事專業的人員在其社會上是受到相當高度的認同 感，有著一股特殊權力和聲望。相對而言，也有一定程度的獨立自主性。

(五)專業有一嚴格篩選機制：身為一專業人員必須經過完善的制度來加以嚴格篩 選，以求符合專業的高度要求標準。

由以上五點對於專業特性的歸納，反觀現今教育系統中教師專業的定位，教 師是否是專業人員？教師工作內涵是否符合專業的特性？是不是人人都會教，則 人人都可以是老師？針對此一教師是否為專業人員的質疑，將於下一小節進行相 關討論。

二、教師是否為專業

臺灣受到儒家文化尊師重道的影響，教師一直擁有極高的社會地位與聲望，

似乎不太需要以專業的角度來訂定教師的工作(張淑娟，2006)。而如今現代社會 與教育環境變化劇烈，興起了專業化、職業分工的趨勢，身為師者也不再僅僅是 傳道、授業、解惑的代表而已，那麼教師的定位是什麼？教師可以稱為專業的工 作嗎?

學者 Etzioni 曾提及教師的工作其專業性程度較低、只經過短期訓練、知識 分化尚不嚴謹且自主性低，所以其社會地位也較低，故教師應該只能為「半專業」

人員(黃嘉莉，2008)。我國學者沈珊珊(1998)亦指出，教師與醫師、律師等職業

相比，教師僅是「半專業」的職業，此一工作的專業性相對較弱。

然而，若從歷史發展脈絡來看，隨著 1990 年世界教師組織聯合會(Word Confederation of Organizations of the Teaching Profession,WCOTP )在代表大會中強 調「教師在其專業執行期間，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其 不可或缺的素質」(張新仁，2012)，再加上聯合國教科文教組織(United Nations Education Scientific and Cultural Organization,UNESCO)於 1996 年發表了有關教師 地位建議案中也提出：「教職必須被視為專業，教職是一種需要教師嚴謹地不斷 研究，進而獲得專門職業與特別技能，並為社會提供公共服務；教職也要求教師 對於教導的學生之教育福祉，需負起個人的責任感。」並要求各國將教師視為專 業人員(楊國賜，2007；賴孟俞；2007；鐘任琴，1994)。顯然，教師專業的地位 已受到國際重視。

有鑑於教師是一種專業的職業，美國的全國教育協會(National Education Association,NEA)更是直接地詳細列出教師的專業化標準有八大要點：1.高度心智 活動；2.特殊知識、技能；3.受到長期專業性訓練；4.不斷地進修成長；5.是永久 性終身職業；6.以服務社會為導向；7.有完善、健全的專業性組織；8.明訂可行 的專業倫理條約(引自吳奇榮，2007)。另外在許多報告書當中，如「對於師資培 育改革的呼籲」、「明日教師」、「準備就緒的國家：二十一世紀的老師」等中(蔡 清華，1997)，皆明顯呈現出美國在教師專業上的要求與重視。

英國則自 1970 年 James 委員會提出《師範教育與訓練》報告書，即開始重 視、強調教師的專業重要性。1987 年更是明訂條文，通過「教師薪資與條件法」

來規定教師必須每年有五天的學校進修日，以求教師成長(李奉儒，2008)。而於 1998 年的綠皮書《教師：迎向改革的挑戰》中，表示出英國政府欲加使師資培 育更為嚴格的管控，以確保新教師進入教學即能立即熟悉相關教學技巧。

以上簡要提及美國與英國對於教師專業的相關做法，其無庸置疑的是肯定教 師是一項專業的工作，並且視教師專業為提昇教育素質最重要的關鍵。

我國教師法第一條明確指出：「為明定教師權利與義務，保障教師工作與生 活，以提昇教師專業地位，特制定本辦法」。可見再次確認了教師為專業人員，

且教師專業地位亦受到了法律的維護(黃呈媛，2010)。如同學者楊國樑(2003)所 言，如果教師以專業來定位，才能充分激發出教師的潛能，也才是真正尊重、看 重教師的教育功能。

此外，學者吳清山(2000)為文指出，隨著社會急遽變遷和科技高度發展，教 師以不能用過去所學的知識，教導現在的學生，去適應未來的生活。面對這樣的 挑戰，學者楊深坑(2000)以「必須重建師資培育的新教師專業主義」的看法來發 展出教師的新專業，認為目前不再只是依據學生成績高低、升學率的數字來看待 教師專業，或者教師以傳統專業權威來排斥外界批評，故新教師專業主義應是朝 向跟學校、同事、學生及學生家長彼此間發展出一複雜又充滿挑戰的形式。

是以，新專業主義的教師特色具有以下七點(李奉儒，2008)：

(一)教師增加了許多機會與責任，以促使教師在教學、編排課程與關懷學生等議 題上做明確判斷。

(二)賦予教師更多機會與期望，使教師投入教學與社會和道德的目的和價值。

(三)教師應與同事間以共同致力於專業知識來解決教學問題，而非只是聽從他人 意見。

(四)教師必須公開地、合作地與社區合作。

(五)教師應主動關懷學生，而非只是提供學生療傷的服務。

(六)教師應有自我導向的探究及追求不斷成長、學習的精神，以發展、建立專業 知識和實務水準。

(七)創造與確認教師工作的高度複雜性，給予相對應於教師複雜的地位與報酬。

從上所述，教師是一項專業工作已是大家所共同認定的。教師專業除了要有 教育專業知能外，也應具備專業倫理與服務的精神，並且以促進學生學習和達成 教育目標為目的。更值得一提的是，教師不只是擁有專業的地位，也應有自我追 求、持續成長的學習態度。