研究背景

本章為緒論部分，全章共分成三節：第一節說明研究背景；第二節說明研究 動機與目的；第三節則為研究範圍與限制；第四節為重要名詞釋義，茲分述如下：

第一節 研究背景

隨著經濟全球化趨勢的發展和國際競爭的加劇，國與國之間綜合國力的競爭 關鍵，取決於人才(陳怡如，2003；黃盈蕙，2011；顏佩如，2008)。而教育乃是 培養人才最重要之基石，故將教育看做是促進國家發展最基本和最重要的力量，

儼然已成為世界各國政府的共識了。楊國賜(1997)指出：「教育的成敗，乃繫於 教師之素質」，黃嘉莉(2011)、張德銳(2012)亦表示教師素質的提升更是教育改 革能否成功的關鍵。可見，教師在教育上是扮演著極度重要的角色。不論是在學 生的學習、學校教育的成功或整體國家教育之成敗的發展皆具有舉足輕重的影響 力。

2011 年美國聯邦教育部(U.S. Department of Educatuon)和經濟合作暨開發 組織(Organization for Economic Cooperation and Development, OECD)在 3 月聯合 召開了史無前例的「國際教學專業高峰會議」，此會議就是以「高素質的教學專 業之建構」為探討主題(楊深坑、黃嘉莉，2011)。是以，關心教師素質已是世界 的趨勢。而在許多已發展國家中，例如芬蘭、英國、美國等，也都為提昇國家競 爭力而改革現行的教育制度。以芬蘭為例，過去十年中在「國際學生評量計畫」

(Program for International Student Assessment, PISA)的表現皆名列前茅，芬蘭學生 成績如此優異，其中一項成功因素乃因有高品質之教師及教學具有自主性(陳照 雄，2007)。芬蘭在 1979 年時就把教師定為是「研究型」，必須具備碩士學位，

並且將師資培育從原本的三年延長至五年(白如蘭，2008；陳之華，2008；蕭富 元，2008)，也免費提供在職訓練，用以鼓勵教師能積極自主的學習和研究。

在英國方面，2010 年發表一份《教學的重要性：2010 學校白皮書》(The Importance of Teaching: The Schools White Paper 2010)報告就提到如何增進師資 培訓課程與提昇教師專業品質、淘汰不適任教師，並賦於教師在教室更多的權威 (李奉儒，2011)；而美國則在 1996 年的《什麼最為重要：為美國未來而教》(What matters most：Teaching and America’s Future)報告書指出，要從師資培訓、導入階 段和專業發展等層面進行教師素質的管控(鄭勝耀，2008；黃嘉莉，2008)，以確 保在教學現場的教師均為「高合格」， 甚至明文規定出教師需具備的能力(鄭勝 耀，2011)。更在 2001 年時以品質管控的概念，強調以考試與學歷等具體證據與 績效，作為各州革新教師素質的策略 (吳清基、黃嘉莉、張明文，2011)。綜觀 以上各歐美國家，當前國際教育改革趨勢皆對教師專業發展及政策的規劃非常的 重視。

回到我們亞洲地區，1996 年日本政府在其中央教育審議會的「有關展望 21 世紀我國的教育方案」之第一次答申報告書中，便指出提昇教師的資質能力的向 上是有必要的(梁忠銘，2001)，隨後並持續提出有關教師養成、採用等方案。特 別的是，2005 年中央教育審議會發布的諮議報告書中，清楚地歸納出優良教師 的條件為何，甚至在 2006 年前後有更具體的改革政策，即「教職課程水準的提 昇」、「教職專業研究所的創設」及「教師證照換照制的導入」三項。尤其是在導 入教師證照更新的政策當中，除實施十年換照之外，甚至還有可以取消證照的規 定在，皆以確保教師的水準(楊思偉、陳盛賢、江志正，2008)。更值得注意的是，

對於「問題教師」與「優秀教師」的獎懲給予制度化，謂是日本教師素質政策中 的一大變革(梁忠銘，2008，2011)。

和臺灣同屬亞洲四小龍之列的新加坡，在其 2010 的世界競爭力年報(The World Competiteveness Yearbook)中首次超越美國，成為全球最具競爭力的國家 (澎漣漪，2010)。新加坡政府將這項優秀成績全歸功於成功的教育，以及所培養

出的優質人力資源。新加坡於 1991 年合併教育學院與體育學院為「國立教育學 院」，全權負責起各類科的師資培訓(許民忠，2011)，其在成立宗旨當中就清楚 地標示新加坡的師資著重培訓、專業發展與教育研究的多元角色。隨後在 2009 年提出了《二十一世紀教師培育模式》(TE21: A Teacher Education Model for the 21st Century)報告書，對教師專業能力提供了一套教師專業實踐之標準(李子斌，

2011)。

回到臺灣教育現場，教育部長蔣偉寧提出「培育優質創新人才，提升國際競 爭力」的教育願景(閻大富，2012)，而這樣的目標正是象徵著臺灣近二十年來教 育改革最大的訴求。臺灣自從 1994 年公佈「師資培育法」之後，師範院校不再 是唯一的「教師專賣店」，師資培育正式進入了多元化、開放化面向，這也是為 師資培育發展上重要的變化(林志成、張淑玲，2010；紀金山，2005；曹仁德、

梁忠銘，2002；舒緒緯，2008)。

然而，社會、經濟快速變遷以及少子女化的衝擊，目前已造成供需失調、師 資嚴重過剩的窘境。不僅如此，劉欣宜(2009)認為多元開放的制度下，容易造成 人力資源浪費及證照貶值的危機，且社會對只修習二十六到四十形式的學分，就 能提高教師素質產生相當大的存疑(施祐吉、梁忠銘，2009)。是以，教師的專業 已備受各界的質疑與抨擊，甚至尊師重道的風氣日漸式微。有鑑於此，教育部 2006 年「師資培育素質提升方案」中就開始將教師專業發展規劃五大層面來進 行行動，如強化教師專業、表揚優良教師與淘汰不適任教師機制等做法(林新發、

王秀玲、鄧珮秀，2007；林志成、張淑玲，2010；黃嘉莉，2008；)，甚至 2009 年規劃出「中小學教師素質提昇方案」，從職前培育至教師進用等方面，提出專 業發展及精進效能的終極目標(張繼寧，2010；顏佩如、黃雅鈴，2010)。

再者，教育部也從評鑑開始著眼，於 2003 年公佈了「教育部補助試辦教師 專業發展評鑑實施計畫」，鼓勵教師參與教師專業發展評鑑，期望一方面對教師 工作進行回饋，另一方面以協助教師更加瞭解自己的專業表現，進而激勵教師能 不斷發展並提昇教學品質(梁福鎮，2006；舒緒緯，2008；楊國賜，2007；楊宜

涓，2012)。

六年下來，對於評鑑的質疑與爭議依然不斷出現，諸如：評鑑中要求教師所 製作的教學檔案常被評為淪於形式的紙上作業，無助提昇教學專業(楊鎮宇，

2011)、評鑑完後的輔導機制無所依據、甚至評鑑的規準甚多，仍未建立全國統 合性的標準共識(林煥民，2007；邱亭尹，2008)。

而教育部更於百年之際，發表了「中華民國教育報告書」，以擘劃黃金十年 的教育基本藍圖(教育部，2011)，其中的十大發展策略即提到將推行「優質教師 專業發展方案」，其具體方法為「研訂教師專業標準」及「教師專業表現指標」，

並落實教師專業發展法制化，確立教師專業地位(教育部，2011)。

此時也正逢臺灣重大教育變革制度－「12 年國教」正式啟動的前夕，教育 部長蔣偉寧(2012)更是說明：「12 年國教要成功，老師是關鍵角色」。是以，教 師面對這波訴求「免試時代」的教改大浪，其課程、教學方法是否又要面臨重新 調整或是參加更多的培訓課程呢?是否，教師專業標準或表現指標又要面臨再次 的商議呢?這著實為臺灣教師專業發展政策更添加了不確定性。