國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班
碩士論文
指導教授：梁忠銘 博士
香港教師專業發展政策之研究
研 究 生： 侯雅芝 撰
中 華 民 國 101 年 12 月
國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班
碩士論文
香港教師專業發展政策之研究
研 究 生：侯雅芝 撰 指導教授：梁忠銘 博士
中 華 民 國 101 年 12 月
謝誌
看著終於完成的論文，心裡的情緒實在難以用言語來形容。一路走來，覺得 最大的困難和敵人就是－自己！沒能堅持、好好貫徹始終，甚至一度出現想要放 棄的念頭!但是，想到當初投考研究所的初衷以及指導教授－梁忠銘老師的教 導，還有志誼給予的勇氣和鼓勵，才能讓我再次抬頭面對，完成這夢想！！
首先要感謝的就是指導教授梁忠銘老師，沒有梁老師給予的機會，我也沒有 辦法走到這裡，真的非常感謝您！梁老師不厭其煩地指導、提供許多修正意見，
讓我的論文能更具完整性和周延性。跟著老師學習，不但在教育領域獲益匪淺，
更是從老師身上學習到重要的為人處世和嚴謹治學的態度與方法。老師對於學術 和教育的熱忱與堅持，成為了我提醒自己和反省自己的典範。
同時也要感謝陳木金教授和蔡東鐘教授在論文計畫審查時，詳細的指點與建 議。另外，也要感謝何俊青教授和張志明教授，在擔任口試委員時，給予精闢、
深入的專業見解，讓我的研究論文能更加嚴謹和完善。
研究所的好姊妹－瓊如和雅玲，謝謝妳們在研究所期間互相的幫忙和鼓勵；
感謝育辰和芯羽學弟妹，讓我在口考時能有互相幫忙的夥伴！
最後，當我充滿負面想法時總是一直陪在我身邊的－志誼，謝謝你給我最大 力量，讓我有力氣能完成這項目標，謝謝你！
侯雅芝 謹誌 中華民國 101 年 12 月
香港教師專業發展政策之研究
作 者 ： 侯 雅 芝
國 立 臺 東 大 學 教 育 系 教 育 研 究 所 碩 士 班
摘 要
本 研 究 透 過 比 較 研 究 與 文 獻 分 析，針 對 香 港 教 師 專 業 發 展 政 策 進 行 研 究 探 討 。 首 先 ， 就 教 師 專 業 與 教 師 專 業 發 展 內 涵 進 行 文 獻 蒐 集 ， 作 為 架 構 研 究 的 理 論 基 礎；其 次，以 相 關 政 策 報 告 書 探 究 香 港 教 師 專 業 發 展 政 策 之 沿 革，並 對 政 策 實 施 現 狀 況 和 爭 議 作 一 闡 述，最 後 依 研 究 結 果 提 出 結 論 與 建 議 。
本 研 究 的 主 要 結 論 為 ：
一、在 政 策 沿 革 方 面，一 為 從 追 求 教 師 學 位 數 量 的 提 昇 至 講 求 教 師 素 質 保 證；另 一 為 政 策 主 導 的 方 式，逐 漸 從 機 構 外 部 控 制 模 式，發 展 由 學 校 內 部 素 質 保 證 的 概 念，將 權 力 下 放 到 各 學 校 和 教 師 上，以 發 展 切 合 自 身 的 專 業 藍 圖 。
二、在 政 策 推 動 策 略 方 面，以 學 校 為 本 以 及 終 身 學 習 的 教 師 專 業 發 展 為 主 。
三 、 在 政 策 特 徵 走 向 方 面 ， 則 以 建 立 專 業 標 準 為 本 的 教 師 隊 伍 、 規 劃 系 統 性 的 持 續 專 業 發 展 架 構 以 及 專 業 發 展 機 構 相 互 輔 成 為 重 點 。 最後，依據香港教師專業發展經驗，對臺灣未來持續推動教師專業發展提出 相關建議，以利後續研究作為參考。
關 鍵 詞 ： 香 港 、 教 師 專 業 發 展 、 比 較 教 育
A study of Teacher Professional Development Policies in Hong Kong
Ya-Chih Hou
Abstract
The research methods are base on documentary analysis and comparative method, studying investigated policy of the Hong Kong Teachers' professional development. First, data were collected from the teachers' specialized field and teachers' professional development connotation, as the theoretical basis of the framework for the study; Secondly, explore the related policy report for the history of Hong Kong Teachers' professional development policies, and make a statement for the current status of implementation of the policy and controversy.
Finally, according to the results, make conclusions and suggestions The research on Hong Kong’s teacher Professional Development is summarized as follows:
Firstly, upgrade to the pursuit of the number of teachers to graduate from the emphasis on teacher quality assurance in the policy evolution ; on the other hand, from the agencies external control mode, the development of the concept of
internal quality assurance by the school. Decentralization of schools and teachers, to meet its own blueprint to develop.
Secondly,push forward school-based and lifelong learning professional development of teachers as the main policy.
Thirdly, characteristics in terms of policy tendency,primary research method were centered on the establishment of professional standards-based teachers、
planning systematic continuing professional development framework.
Finally, in accordance with the Hong Kong Teachers' professional development experience, make relevant recommendations of Taiwan for
continuing to promote the professional development of teachers in the future, as a reference to facilitate follow-up study.
Keywords：Hong Kong,teacher professional development, Comparative Education
目 次
第一章 緒論……… 1
第一節 研究背景………1
第二節 研究動機與目的………5
第三節 研究範圍與限制………7
第四節 重要名詞釋義………8
第二章 文獻探討……… 9
第一節 教師專業之意義………9
第二節 教師專業發展之內涵………15
第三節 教師專業發展之相關研究………20
第四節 有關香港教師發展之相關研究………26
第三章 研究方法 ………29
第一節 研究方法與步驟………29
第二節 研究架構與流程………32
第三節 研究工具與資料處理………35
第四節 研究倫理………36
第四章 香港教師專業發展 ………37
第一節 香港教師教育制度的起源與發展………37
第二節 1981-1997 年回歸前香港教師專業發展政策………39
第三節 回歸後香港教師專業發展政策(1997-迄今) ………47
第四節 香港教師專業發展政策之現況與爭議………56
第五章 結論與建議 ………67
第一節 結論 ……… 67
第二節 建議………71
參考文獻
中文部分………75 英文部份………82
附錄
附錄一 香港新舊學制表………83 附錄二 香港「教師專業能力理念架構」概覽………84 附錄三 香港「教與學範疇─專業能力描述」舉例………85
圖 次
圖 3-1 研究架構………32
圖 3-2 研究流程...34
圖 4-1 香港小學教師具學位資歷之接受師資訓練統計………56
圖 4-2 香港小學教師未具學位資格之受師資訓練人數統計………57
圖 4-3 香港中學教師具學位資格之受師資訓練人數統計………58
圖 4-4 香港中學教師未具學位資格之受師資訓練人數統計………58
表 次
表 2-1 各學者對於專業之定義表………....11
表 2-2 國內外學者對教師專業發展之內涵看法………....17
表 2-3 相關背景變項與教師專業發展之研究統計………22
表 3-1 1982 至 1996 年有關香港教師專業發展政策改革及重要事件………...46
表 3-2 1997 年以來有關香港教師專業發展政策改革及重要事件………...55
表 4-1 教師參與進修的正規教育課程類型………60
表 4-2 教師參與與教學有關的專業發展活動.………...60
表 4-3 教師參與專業發展活動興趣考量……….……….…..61
表 4-4 校本教師專業發展的活動類型………62
表 4-5 「師訓會研究 2005」與「師訓會研究 2007」研究發現彙整表………...62
第一章 緒論
本章為緒論部分，全章共分成三節：第一節說明研究背景；第二節說明研究 動機與目的；第三節則為研究範圍與限制；第四節為重要名詞釋義，茲分述如下：
第一節 研究背景
隨著經濟全球化趨勢的發展和國際競爭的加劇，國與國之間綜合國力的競爭 關鍵，取決於人才(陳怡如，2003；黃盈蕙，2011；顏佩如，2008)。而教育乃是 培養人才最重要之基石，故將教育看做是促進國家發展最基本和最重要的力量，
儼然已成為世界各國政府的共識了。楊國賜(1997)指出：「教育的成敗，乃繫於 教師之素質」，黃嘉莉(2011)、張德銳(2012)亦表示教師素質的提升更是教育改 革能否成功的關鍵。可見，教師在教育上是扮演著極度重要的角色。不論是在學 生的學習、學校教育的成功或整體國家教育之成敗的發展皆具有舉足輕重的影響 力。
2011 年美國聯邦教育部(U.S. Department of Educatuon)和經濟合作暨開發 組織(Organization for Economic Cooperation and Development, OECD)在 3 月聯合 召開了史無前例的「國際教學專業高峰會議」，此會議就是以「高素質的教學專 業之建構」為探討主題(楊深坑、黃嘉莉，2011)。是以，關心教師素質已是世界 的趨勢。而在許多已發展國家中，例如芬蘭、英國、美國等，也都為提昇國家競 爭力而改革現行的教育制度。以芬蘭為例，過去十年中在「國際學生評量計畫」
(Program for International Student Assessment, PISA)的表現皆名列前茅，芬蘭學生 成績如此優異，其中一項成功因素乃因有高品質之教師及教學具有自主性(陳照 雄，2007)。芬蘭在 1979 年時就把教師定為是「研究型」，必須具備碩士學位，
並且將師資培育從原本的三年延長至五年(白如蘭，2008；陳之華，2008；蕭富 元，2008)，也免費提供在職訓練，用以鼓勵教師能積極自主的學習和研究。
在英國方面，2010 年發表一份《教學的重要性：2010 學校白皮書》(The Importance of Teaching: The Schools White Paper 2010)報告就提到如何增進師資 培訓課程與提昇教師專業品質、淘汰不適任教師，並賦於教師在教室更多的權威 (李奉儒，2011)；而美國則在 1996 年的《什麼最為重要：為美國未來而教》(What matters most：Teaching and America’s Future)報告書指出，要從師資培訓、導入階 段和專業發展等層面進行教師素質的管控(鄭勝耀，2008；黃嘉莉，2008)，以確 保在教學現場的教師均為「高合格」， 甚至明文規定出教師需具備的能力(鄭勝 耀，2011)。更在 2001 年時以品質管控的概念，強調以考試與學歷等具體證據與 績效，作為各州革新教師素質的策略 (吳清基、黃嘉莉、張明文，2011)。綜觀 以上各歐美國家，當前國際教育改革趨勢皆對教師專業發展及政策的規劃非常的 重視。
回到我們亞洲地區，1996 年日本政府在其中央教育審議會的「有關展望 21 世紀我國的教育方案」之第一次答申報告書中，便指出提昇教師的資質能力的向 上是有必要的(梁忠銘，2001)，隨後並持續提出有關教師養成、採用等方案。特 別的是，2005 年中央教育審議會發布的諮議報告書中，清楚地歸納出優良教師 的條件為何，甚至在 2006 年前後有更具體的改革政策，即「教職課程水準的提 昇」、「教職專業研究所的創設」及「教師證照換照制的導入」三項。尤其是在導 入教師證照更新的政策當中，除實施十年換照之外，甚至還有可以取消證照的規 定在，皆以確保教師的水準(楊思偉、陳盛賢、江志正，2008)。更值得注意的是，
對於「問題教師」與「優秀教師」的獎懲給予制度化，謂是日本教師素質政策中 的一大變革(梁忠銘，2008，2011)。
和臺灣同屬亞洲四小龍之列的新加坡，在其 2010 的世界競爭力年報(The World Competiteveness Yearbook)中首次超越美國，成為全球最具競爭力的國家 (澎漣漪，2010)。新加坡政府將這項優秀成績全歸功於成功的教育，以及所培養
出的優質人力資源。新加坡於 1991 年合併教育學院與體育學院為「國立教育學 院」，全權負責起各類科的師資培訓(許民忠，2011)，其在成立宗旨當中就清楚 地標示新加坡的師資著重培訓、專業發展與教育研究的多元角色。隨後在 2009 年提出了《二十一世紀教師培育模式》(TE21: A Teacher Education Model for the 21st Century)報告書，對教師專業能力提供了一套教師專業實踐之標準(李子斌，
2011)。
回到臺灣教育現場，教育部長蔣偉寧提出「培育優質創新人才，提升國際競 爭力」的教育願景(閻大富，2012)，而這樣的目標正是象徵著臺灣近二十年來教 育改革最大的訴求。臺灣自從 1994 年公佈「師資培育法」之後，師範院校不再 是唯一的「教師專賣店」，師資培育正式進入了多元化、開放化面向，這也是為 師資培育發展上重要的變化(林志成、張淑玲，2010；紀金山，2005；曹仁德、
梁忠銘，2002；舒緒緯，2008)。
然而，社會、經濟快速變遷以及少子女化的衝擊，目前已造成供需失調、師 資嚴重過剩的窘境。不僅如此，劉欣宜(2009)認為多元開放的制度下，容易造成 人力資源浪費及證照貶值的危機，且社會對只修習二十六到四十形式的學分，就 能提高教師素質產生相當大的存疑(施祐吉、梁忠銘，2009)。是以，教師的專業 已備受各界的質疑與抨擊，甚至尊師重道的風氣日漸式微。有鑑於此，教育部 2006 年「師資培育素質提升方案」中就開始將教師專業發展規劃五大層面來進 行行動，如強化教師專業、表揚優良教師與淘汰不適任教師機制等做法(林新發、
王秀玲、鄧珮秀，2007；林志成、張淑玲，2010；黃嘉莉，2008；)，甚至 2009 年規劃出「中小學教師素質提昇方案」，從職前培育至教師進用等方面，提出專 業發展及精進效能的終極目標(張繼寧，2010；顏佩如、黃雅鈴，2010)。
再者，教育部也從評鑑開始著眼，於 2003 年公佈了「教育部補助試辦教師 專業發展評鑑實施計畫」，鼓勵教師參與教師專業發展評鑑，期望一方面對教師 工作進行回饋，另一方面以協助教師更加瞭解自己的專業表現，進而激勵教師能 不斷發展並提昇教學品質(梁福鎮，2006；舒緒緯，2008；楊國賜，2007；楊宜
涓，2012)。
六年下來，對於評鑑的質疑與爭議依然不斷出現，諸如：評鑑中要求教師所 製作的教學檔案常被評為淪於形式的紙上作業，無助提昇教學專業(楊鎮宇，
2011)、評鑑完後的輔導機制無所依據、甚至評鑑的規準甚多，仍未建立全國統 合性的標準共識(林煥民，2007；邱亭尹，2008)。
而教育部更於百年之際，發表了「中華民國教育報告書」，以擘劃黃金十年 的教育基本藍圖(教育部，2011)，其中的十大發展策略即提到將推行「優質教師 專業發展方案」，其具體方法為「研訂教師專業標準」及「教師專業表現指標」，
並落實教師專業發展法制化，確立教師專業地位(教育部，2011)。
此時也正逢臺灣重大教育變革制度－「12 年國教」正式啟動的前夕，教育 部長蔣偉寧(2012)更是說明：「12 年國教要成功，老師是關鍵角色」。是以，教 師面對這波訴求「免試時代」的教改大浪，其課程、教學方法是否又要面臨重新 調整或是參加更多的培訓課程呢?是否，教師專業標準或表現指標又要面臨再次 的商議呢?這著實為臺灣教師專業發展政策更添加了不確定性。
第二節 研究動機與目的
一、研究動機
與臺灣同屬亞洲四小龍中的香港，近二十多年來也在全球化的教育改革熱潮 下，出現大規模的教育變革(謝均才，2004)。研究者曾身為國中地理科教師，對 於一地區環境發展和歷史脈絡特別有感觸，若以香港歷史背景與地理環境來看，
香港有著和臺灣很多相似的地方。在歷史層面上，香港接受英國殖民統治長達 150 多年，除受英國傳統的政治思想、民主態度影響外，香港教育制度亦能看出 端倪(陳鏗任、單文經、洪泉湖，2001；謝欣恬，2010)。
而在地理位置方面，身處重要的航運樞紐、與外來文化接觸頻繁、迅速的資 料流通，以及非常依賴國際貿易，使得香港已是國際重要的金融貿易中心(陳鏗 任、單文經、洪泉湖，2001)。另外，香港和臺灣一樣沒有豐富的自然資源，唯 一的資源就是人力資源(鄧存瑞、馬欣，1996；彭新強，1999)。香港經濟之所以 能快速發展，關鍵就在於重視人力資源的開發、教師素質的提昇，作為發展教育 競爭力的基本條件(楊銳，1997)。但在 1997 年主權回歸中國後，教育環境又面 臨巨變。是以，香港有著和臺灣相似的發展背景之下，是如何來發展教師專業政 策呢?此為本研究動機之一。
在世紀之交，臺灣與香港均積極推動中小學教育改革(林錦英、盧秋珍，
2009)。香港自 2001 年起，已經歷多次的教育改革，於 2003 至 2009 年「國際學 生評量計畫」(PISA)的數學、科學與閱讀等能力測驗上，有傲人的成績，尤其是 閱讀能力進步迅速(徐于婷，2009；臺灣 PISA 國家研究中心，2012；劉潔玲，2009)。
「國際學生評量計畫」證明香港的教改方向正確，教師也認為教改對於教育發展 及教師教學有正面助益(林錦英、盧秋珍，2009；林坤誼，2008)。再者，以今年 度瑞士洛桑國際管理發展學院(International Institute for Management Development, IMD)發表的《2012 世界競爭力年報》(2012 IMD World Competitiveness Yearbook)
來看，香港已連續第二年滿分，擠下美國而獲評為全球最具競爭力的經濟體(＜
香港經濟＞，2012)。由上可知，香港不論是在世界競爭力排名或國際學生比賽 成績中皆能拔得頭籌。是以，瞭解香港主要教師專業發展政策之推動策略，對於 臺灣有何可資借鏡之處？此為研究者之研究動機二。
故本研究以教師專業發展理念為基礎，探討香港教師專業發展政策進程，並 探究其政策延伸下的重要機構組織、實施成效與爭議等面向，以作為我國未來繼 續推動教師專業發展政策之參考。
二、研究目的
基於上述研究背景與動機，本研究主要透過香港教師專業發展政策之探討，
作為臺灣持續推動教師專業發展政策規劃之參酌，其具體目的如下：
一、探究香港教師專業發展政策之發展沿革。
二、探討現今香港教師專業發展政策之推動策略。
三、探討香港教師專業發展政策之特徵走向。
最後根據研究結果，提出對我國持續推動教師專業發展政策之相關建議。
第三節 研究範圍與限制
本研究根據前述之研究動機與目的，將研究範圍及其限制分別敘述如下：
一、研究範圍
如研究目的所示，本研究以香港教師專業發展政策為主題探討，包括職前培 訓、實習階段與在職進修政策三部分。另外本研究著重於香港回歸前後期之重要 改革變化，故擷取重要之發展報告書和改革整理。
二、研究限制
因限於研究者經濟能力和時空限制，無法親自至香港實地訪談、調查及蒐集 相關資料，所以本研究僅以香港官方教育政策報告書、研究調查等資料進行分 析，並加以相關書籍、期刊和專家學者評論等資料輔助研究和比較，因此為本研 究之限制。
第四節 重要名詞釋義
為使本研究的意義範圍較明顯，本節將研究所涉及之重要名詞加以界定，說 明如下：
一、香港教師
香港教育包含學前教育、小學、初中及高中等普及教育與專上教育。學制方 面受英國殖民影響，中學和大學升學制度原採用「三二二三」學制，即三年初中、
二年高中、二年預科和三年大學。香港回歸之後推行相關學制改革政策，於 2009 年將原有的兩年高中、兩年預科及三年制大學改成三年高中與四年制的大學課 程，以便與國際教育接軌，故目前實施為「三三四」學制(附錄一) 。
本研究香港教師乃指學制中任教於小學和中學教師，即指小一至中三的教師 為探討對象。
二、教師專業發展政策
本研究中「教師專業發展」乃指教師以終身學習與生涯發展等觀點下，主動、
積極地參與各種正式或非正式的學習活動，以提升、改進本身專業知能、技巧與 態度的歷程。而「教師專業發展政策」係指由政府或非政府部門之公共機構所提 出有關提昇教師專業發展等相關法令、報告書、計畫等，並且涵蓋職前培訓、實 習、教師在職進修等相關發展政策。
第二章 文獻探討
本章主要在探討教師專業發展之相關國內外文獻，以作為本研究之理論依 據，內容共分成三小節加以闡述。第一節在說明教師專業之意義；第二節則為教 師專業發展之內涵探討；第三節為教師專業發展之相關研究。
第一節 教師專業之意義
一、何謂專業
何謂「專業」？現今社會高度的發展，許多工作因此受到縝密地分工所產 生。基於分工的需要，這些工作上也就產生了不同程度的知識與技術，然而某 部分的工作需要較高的知識與技能，所以需要較長期的時間以及大量資源投 入，而這也顯現出某些工作的困難度異於一般，難以以其他人取代或甚至是無 法代替的(林京霈，2008)。由此可知，上述這些工作的專業是有異於其他職業 的重要性，而此重要性也凸顯出該工作在社會上是具有某程度特殊的聲望和權 力。
國內外學者對於「專業」一詞各抱著不同的見解，所以對於專業的定義眾 說紛於。其結構功能論的許多學者依據涂爾幹的社會分工體系理論中，在社會 職業體系上分類及運作之重要性，試圖來發展出「專業理論」相關的特質論，
以來定義出專業的特質(韓明梅，2002)。而此專業理論的特質論取向學者表 示，該專業人員如律師、醫生等，是必須具備共同特質且有一套明確標準，此 準標除了形成專業的定義之外，更是判別其他工作是否為一專業水準之標的 (陳延興，1999)。
有別於特質論，互動論學者提出「專業」是來自於互動的過程，並非如特 質論中所強調的共同性特徵，此特徵只是社會對此工作的一般性意見。重要的 是這些意見或特徵是由於工作和環境所產生交互的結果，故此動態性的交互作 用下即是一專業的形成。因此互動論學者認為專業是一連續不斷的歷程(姜添 輝，1998)。以上，不論是特質論或者是互動論學者所言，皆能窺探出專業有 一其特殊性。
賈馥茗(1979)則認為專業是一精湛的學術，具有卓越的能力以及是以利他 人為目的，深具服務與貢獻性的。
而陳奎憙(1995)提出專業特質包含了專門的知識與技能、需長期專門訓 練、具自主性、有一明確的規章以及是以服務為目的，最後也必須是不斷地參 與進修、追求成長。
歐用生(1996)則認為專業有四個明確因素：1.專業知能；2.專業精神；3.
專業組織；4.專業成長。
此外，劉春榮(1997)亦提出七項專業所具有的條件為：1.專門知識；2.高 度專業自主；3.被社會高度認同；4.有一專業性團體；5.以服務大眾為主；6.
持續專業進修；7.有一倫理與規章。
林天祐(2000)則歸納指出專業具備以下幾點特徵：1.具有獨特性、系統係 的知識體系；2.長時間的培訓；3.有正式的自律性組織；4.具有相當程度的自 主權；5.成員是經由嚴謹的標準選定出的；6. 成員能自我進修、追求成長；7.
在社會層面上，是提供服務為主的功能。
姜添輝(2000)、吳宗立(2004)則是認為專業包含專門化的體系、一定期間 的教育、不斷的在職進修、追求專業成長，並其在專業倫理中，運用專業知能 從事專業的服務。
韓明梅(2002)更清楚地將專業之定義歸納為五個參照點：1.專業是專門性 的；2.專業是服務性的；3.專業是自律性的；4.專業是自主性的；5.專業是再學 習的。
根據以上所述，各學者與研究者對於專業一詞之定義或特徵眾說紛紜，研 究者彙整出國內外學者與研究者對於專業的看法，歸納如表 2-1 所示。
表 2-1 各學者對於專業之定義
學者 專業的特質
賈馥茗(1979) 1.精湛的學術。
2.卓越的能力
3.利他人為目的，具備服務與奉獻 李俊湖(1992) 1.具有專門的學識能力
2.能獨立執行職務
3.具有服務、奉獻、熱忱的行為
張德銳(1995) 係指一群人從事一種需要專門技術的職業，需要特殊智力來完成，其 最終目的在提供專業性的社會服務。
陳奎憙(1995) 1.專門的知識與技能。
2.長期專門訓練。
3.服務為目的。
4.相當有自主性。
5.自我不斷在職進修、成長 6.有自律團體。
7.具有明確規章。
姜添輝(2000) 1.一組專門化的知識體系。
2.定期的教育訓練。
3.參與進修與不斷成長。
4.具有自主權。
5.有明確的倫理信條 林天祐(2000) 1.能為社會提供重要服務。
2.具有獨特和系統性的知識體系。
3.需要長時間的訓練。
4.能夠自我繼續成長與進修。
5.訂有職業倫理信條，並共同遵守。
6.享有相當程度的自主權。
7.有正式的自治與自律組織。
8.成員透過嚴謹、制度化的選擇。
韓明梅(2002) 1.專業是專門性的 2.專業是服務性的 3.專業是自律性的 4.專業是自主性的 5.專業是再學習的 吳宗立(2004) 1.具備專業知能
2.享有專業自主權 3.追求專業成長 Flexner(1915)
(引自黃嘉莉，2008)
1.專業工作是智能性的活動。
2.專業知識是經由學習而得的過程。
3.專業養成教育。
4.具有強大內部組織。
5.以社會為宗旨的利他導向。
Darling-Hammand (1990)
1.專門的技術或特殊技能。
2.身負使命感與責任感。
Evetts(2003)
(引自黃嘉莉，2008)
專業是以技術和智識的知識為基礎的職業
Carr Saunders(1933) (引自吳奇榮，2007)
指出專業是一群人從事一種需要高度智能去完成的特殊職業，而此職 業的目的是替社會提供服務
資料來源：研究者自行整理
根據表 2-1 國內外學者對專業一詞的看法，可以發現對於專業特質的闡述皆 有其共通性，研究者將其歸納出以下五點特性：
(一)專業就是專門職業的簡稱：從事專業的人員必須有一套知識系統與技能，再 加上長時間的培訓，以及能自我不斷地參與進修以保持成長。
(二)專業是有一組織性：從事共同專業性的人員，彼此互相組成自律的團體，而 且共同來遵守組織內的規章和倫理。
(三)專業是利他導向：在專業性的工作上服務是重於報酬的，不但是以整體社會 的利益為前提，更是具備了責任感及奉獻的精神。
(四)專業相當具有自主性：從事專業的人員在其社會上是受到相當高度的認同 感，有著一股特殊權力和聲望。相對而言，也有一定程度的獨立自主性。
(五)專業有一嚴格篩選機制：身為一專業人員必須經過完善的制度來加以嚴格篩 選，以求符合專業的高度要求標準。
由以上五點對於專業特性的歸納，反觀現今教育系統中教師專業的定位，教 師是否是專業人員？教師工作內涵是否符合專業的特性？是不是人人都會教，則 人人都可以是老師？針對此一教師是否為專業人員的質疑，將於下一小節進行相 關討論。
二、教師是否為專業
臺灣受到儒家文化尊師重道的影響，教師一直擁有極高的社會地位與聲望，
似乎不太需要以專業的角度來訂定教師的工作(張淑娟，2006)。而如今現代社會 與教育環境變化劇烈，興起了專業化、職業分工的趨勢，身為師者也不再僅僅是 傳道、授業、解惑的代表而已，那麼教師的定位是什麼？教師可以稱為專業的工 作嗎?
學者 Etzioni 曾提及教師的工作其專業性程度較低、只經過短期訓練、知識 分化尚不嚴謹且自主性低，所以其社會地位也較低，故教師應該只能為「半專業」
人員(黃嘉莉，2008)。我國學者沈珊珊(1998)亦指出，教師與醫師、律師等職業
相比，教師僅是「半專業」的職業，此一工作的專業性相對較弱。
然而，若從歷史發展脈絡來看，隨著 1990 年世界教師組織聯合會(Word Confederation of Organizations of the Teaching Profession,WCOTP )在代表大會中強 調「教師在其專業執行期間，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其 不可或缺的素質」(張新仁，2012)，再加上聯合國教科文教組織(United Nations Education Scientific and Cultural Organization,UNESCO)於 1996 年發表了有關教師 地位建議案中也提出：「教職必須被視為專業，教職是一種需要教師嚴謹地不斷 研究，進而獲得專門職業與特別技能，並為社會提供公共服務；教職也要求教師 對於教導的學生之教育福祉，需負起個人的責任感。」並要求各國將教師視為專 業人員(楊國賜，2007；賴孟俞；2007；鐘任琴，1994)。顯然，教師專業的地位 已受到國際重視。
有鑑於教師是一種專業的職業，美國的全國教育協會(National Education Association,NEA)更是直接地詳細列出教師的專業化標準有八大要點：1.高度心智 活動；2.特殊知識、技能；3.受到長期專業性訓練；4.不斷地進修成長；5.是永久 性終身職業；6.以服務社會為導向；7.有完善、健全的專業性組織；8.明訂可行 的專業倫理條約(引自吳奇榮，2007)。另外在許多報告書當中，如「對於師資培 育改革的呼籲」、「明日教師」、「準備就緒的國家：二十一世紀的老師」等中(蔡 清華，1997)，皆明顯呈現出美國在教師專業上的要求與重視。
英國則自 1970 年 James 委員會提出《師範教育與訓練》報告書，即開始重 視、強調教師的專業重要性。1987 年更是明訂條文，通過「教師薪資與條件法」
來規定教師必須每年有五天的學校進修日，以求教師成長(李奉儒，2008)。而於 1998 年的綠皮書《教師：迎向改革的挑戰》中，表示出英國政府欲加使師資培 育更為嚴格的管控，以確保新教師進入教學即能立即熟悉相關教學技巧。
以上簡要提及美國與英國對於教師專業的相關做法，其無庸置疑的是肯定教 師是一項專業的工作，並且視教師專業為提昇教育素質最重要的關鍵。
我國教師法第一條明確指出：「為明定教師權利與義務，保障教師工作與生 活，以提昇教師專業地位，特制定本辦法」。可見再次確認了教師為專業人員，
且教師專業地位亦受到了法律的維護(黃呈媛，2010)。如同學者楊國樑(2003)所 言，如果教師以專業來定位，才能充分激發出教師的潛能，也才是真正尊重、看 重教師的教育功能。
此外，學者吳清山(2000)為文指出，隨著社會急遽變遷和科技高度發展，教 師以不能用過去所學的知識，教導現在的學生，去適應未來的生活。面對這樣的 挑戰，學者楊深坑(2000)以「必須重建師資培育的新教師專業主義」的看法來發 展出教師的新專業，認為目前不再只是依據學生成績高低、升學率的數字來看待 教師專業，或者教師以傳統專業權威來排斥外界批評，故新教師專業主義應是朝 向跟學校、同事、學生及學生家長彼此間發展出一複雜又充滿挑戰的形式。
是以，新專業主義的教師特色具有以下七點(李奉儒，2008)：
(一)教師增加了許多機會與責任，以促使教師在教學、編排課程與關懷學生等議 題上做明確判斷。
(二)賦予教師更多機會與期望，使教師投入教學與社會和道德的目的和價值。
(三)教師應與同事間以共同致力於專業知識來解決教學問題，而非只是聽從他人 意見。
(四)教師必須公開地、合作地與社區合作。
(五)教師應主動關懷學生，而非只是提供學生療傷的服務。
(六)教師應有自我導向的探究及追求不斷成長、學習的精神，以發展、建立專業 知識和實務水準。
(七)創造與確認教師工作的高度複雜性，給予相對應於教師複雜的地位與報酬。
從上所述，教師是一項專業工作已是大家所共同認定的。教師專業除了要有 教育專業知能外，也應具備專業倫理與服務的精神，並且以促進學生學習和達成 教育目標為目的。更值得一提的是，教師不只是擁有專業的地位，也應有自我追 求、持續成長的學習態度。
第二節 教師專業發展之內涵
一、專業發展之意義
大前研一指出：在人們重新認識自我市場價值的過程中，專業是具有正面導 向的指標，它亦如同加壓器般能讓人在往更高領域發展時，激勵自己不斷努力(引 自盧宛秀，2010)。也正如世界頂尖企業領導人的經驗，認為「不發展，就凋零」
(引自邱馨儀，2006)。由此可知，即使具有「專業」，仍應不斷地「發展」避免 故步自封而遭受淘汰。
Guskey(2000)指出專業發展是有關設計用來提昇專業知識、技能及態度的 一系列活動。故專業發展的特性有三：其一是有目標的，有清楚的意圖及預定目 標做為引領；其二是持續不斷的過程，教師必須配合教育新知來保持新的教育理 解度並不斷地學習；其三是有系統化的過程，專業發展能在一段時間促使教師獲 得改變，同時促進組織變革，亦能在組織的任何層級中實施 (吳俊憲，2009)。
二、教師專業發展之意涵
老師和一般人一樣，是發展中的個體。一個人即使受過職前師資培育，得到 合格教師，正式成為一個教師，仍然需要持續學習與成長(楊國樑，2003)。
教師「專業發展」一詞與「專業成長」、「在職進修」等概念十分相近(李俊 湖，1992；張德銳、丁一顧、簡賢昌，2006；楊振昇，2003；蔡碧璉，1994)。「在 職進修」係指各種促進教師知能或教學改進的活動而言(邱馨儀，2006；王麗英 2011)；而「專業發展」與「專業成長」雖皆強調持續學習的歷程，但若再仔細 界定的話，「成長」帶有自然生成的意味，而「發展」則有人為推動、主動積極 拓展，較具教師在專業動態歷程的積極性象徵(黃呈媛，2010)。
是以，本研究以「教師專業發展」為題，乃視教師專業發展是一終身學習的 過程，並在過程中教師強調自我專業精進的發展，就如同饒見維(2003)所指出教
師專業發展的一項基本假設是：教師職業是一種專業性工作，教師是持續發展的 個體，透過持續性專業學習與探究的歷程，進而不斷提升其專業表現與水準。
林志成(2006)指出教師專業發展是教育人員於從事教育工作與活動的各階 段中，所參與各項專業成長或進修活動，以達自我反省與了解，並且能自我超越 進而促進自我實現、提升個人專業權能的一系統化歷程。
Duke(1990)也強調教師專業發展不單是知識的獲得，同時也是一種動態的學 習歷程，並在此歷程中增進對教育環境的瞭解，並能強化自我反省的能力。
另外學者顏國樑(2003)更以教師為「學習者與研究者」的角度來說明教師專 業發展的重要性。就「學習者」的角度而言，教師需要不斷學習，提升自己的專 業知能，以適應時代的演變，成為終身的學習者。就「研究者」的角度而言，教 師有能力針對自己教育實務情境加以批判改進。
除以教師自我專業知能精進發展外，Forde,McMahon,McPhee&Patrick 皆認 為教師專業發展不僅於教師因動機而發展專業，更應該考量到學生和家長互動的 溝通，甚至是學校社區外資源的建立以及和學校教職員培養出良好合作關係，才 在此完整脈絡下促進教學的專業(引自邱亭尹，2009)。陳美玉(2002)也認為教師 專業不應侷限教師個別研究的實踐，應要進一步與其他教師互相交流，讓知識互 通有無，使成為發展專業的必要條件。
另外，基於教師具有傳遞社會文化價值與陶冶學生性情的功能，張淑貞 (2003)、吳衛東(2005)則是認為教師專業態度是教師專業發展中重要的項目，教 師應多充實政治、經濟社會與文化的客觀知識，藉以發展多元教學方法來營造高 道德價值的學習環境。
我國學者饒見維(2003)更是發展出「教師的專業發展內涵體系」，仔細羅列 教師專業發展應有的層次，其內涵包括：教師通用知能、學科知能、教育專業知 能以及教育專業精神。
根據以上學者與研究者對於教師專業發展之看法，研究者綜合整理如表 2-2 所示：
表 2-2 國內外學者對教師專業發展之內涵看法
學者(年代) 教師專業發展之內涵
張德銳(1992) 教師專業發展的知識與技能包括三個領域
1.任教科目的專門知識與技術 2.教學方法的專業知識與技巧 3.班級經營的能力
沈翠蓮(1994) 將教師專業發展界定為四個層面
1.教學知能 2.班級經營 3.學生輔導 4.人際溝通
孫國華(1997) 教師專業發展包含 1.教學技術 2.教育新知 3.學科知識 4.學生輔導 5.行政 知能 6.一般知能 7.班級經營 8.專業態度等多方面的發展歷程
呂垂卿等人(2002) (引自李俊湖，2007)
教師專業發展內涵主要包括:1.教師基本素養 2.教育專業知能 3.學科專門 知能 4.學科教學能力 5.教育專業精神
陳美玉(2002) 教師專業發展即是教師 1.專業知師與技能的過程 2.自我了解與生態的改 變 3.也是教師生涯的必經過程
徐惠東(2002) 教師專業發展可以歸納為四個層面
1.自我信念 2.教學知能 3.班級經營 4.人際關係
黃慧英(2007) 教師專業發展分成 1.課程與教學 2.班級經營 3.行政知能 4.學習發展 孫秋雄(2008) 教師專業發展的層面應有 1.行政知能與歷練 2.課程設計與教學 3.班級經
營與輔導 4.研究發展與進修 5.專業精神與態度 6.人際關係與互動 王姿媛(2009) 教師專業發展內涵為 1.專業知識與能力 2.專業進修與成長 3.專業道德與
規範 4.專業自主與選擇 Wideen(1987)
(引自王麗英，2011)
教師專業發展本身就是目的，協助教師在受尊重的、支持的、積極的氣氛 中，促進個人專業的成長。其發展活動含 1.協助教師改進教學技巧的訓練 活動 2.依據教學原理以增進教師對其工作的了解 3.利用最新教學成效的 研究以改進學校教育
Masters(2003) 教師專業發展包含 1.增進有效的班級經營與學生學習 2.以教學和學習為 核心 3.重視有效的糾學方法 4.表現教師領導魅力
Gabriel(2004) 教師專業發展是教師在教學歷程中，研究自我教學內涵以提升專業知識，
並且改善教學品質與符合學生需求 資料來源：研究者自行整理
歸納表 2-2 所言，教師專業發展的內涵相當多元化，凡舉與教師教學、班級 經營、行政知能、學生輔導、人際互動等相關的專業知識、技能與態度等，皆可 以是教師專業發展的一部分。
是以，教師專業發展是以終身學習與生涯發展等縱長觀點下，教師主動、積 極地參與各項正式或非正式的學習活動，以提升與改進本身專業知能、技巧與態 度的歷程。其最終目的是為展現教師專業水準與自我實現，並維持學生良好的學 習環境，使教學效能夠臻於發揮。
三、教師專業發展的重要性
教師要扮演專業的角色，持續不斷地強化專業知識和能力是必要的，才能有 效掌握各種新知識，突破傳統教師「傳道、授業、解惑」的定位，進而勝任其教 學工作。故有效的教師專業發展，不僅能提昇教師效能，亦可增進學校發展，並 凸顯出教師專業發展的重要性(吳清山，2011)。
學者饒見維(2003)特以三個角度來顯示出教師專業發展的重要性。這三個角 度分別為：
(一)教師工作的複雜度：意味著教師工作具有「多樣性」、「變動性」與「不確定 性」等三特性，多樣性包含了學生、家長及教學任務的多樣性；變動性指的是制 度、政策的變動、社會經濟的轉變以及知識與科技等進展；不確定性則為許多無 法預期的狀況，如教育過程或結果的不確定性。
總之，教師工作是一複雜的專業工作，教師經常會陷入兩難的困境，也不斷 面臨挑戰，因此必須持續專業發展來勝任內外在的各項要求。
(二)教師工作的道德面：教師在教室不只會影響學生的知識而已，教師的一言一 行都將潛移默化在學生身上。教師採用什麼態度來教學？要採什麼方式處理學生 糾紛或糾正學生錯誤行為時，都有其道德的意涵存在，也牽涉到教師價值判斷的 過程。
從以上所述當中，可以瞭解到教育工作的後果影響深遠，假如教師無法正確 使用道德理性的話，將會使師生兩方都受害，這也顯示出教師專業發展的重要。
(三)教師工作的創造性：一個專業的教師會認為自己的教育實務永遠都有提昇改
進的可能，永遠有創新的新形式與新內容，也會自我追求專業發展。因此，教師 專業發展將會協助教師找尋自我教育的創新力。
從以上用教師工作的角度來看教師專業發展的重要性，不難發現出教師在工 作中面對這些錯綜複雜的因素和特性時，必定會產生專業發展的需求，否則無法 面對多變的環境與挑戰。如同石曉玫(2009)所指出教師專業發展的重要性中，教 師角色的多元化與多樣化，須藉由專業發展來面對這樣的要求，以避免教師專業 形像模糊。
另外，基於學校課程知識基礎的增加、教師自我革新的需要、以及社會對學 校教育的要求及不滿增加，因此教師專業發展的重要性也日趨亦高(歐用生，
1996)。而高強華(1996)則認為教師專業發展可以發揮許多功能，包括維持教育 競爭能力、精熟教學技巧、重視個人與人際成長、激勵自我意識與專業責任、及 提昇教學的適應力與彈性等，可見教師專業發展是必要的。
有學者觀察出過去學校文化的特色當中，教師常常是單打獨鬥，缺乏團隊學 習和主動研究的風氣，甚至大多數的對話僅限於行政或日常的話題，幾乎欠缺專 業的討論(何嘉惠，2010)，實為教育發展的一大隱憂。因此冀以透過教師專業發 展來提昇教師專業和涵養，加以改善教師素質並發展優良的學校文化。
Guskey(2000)認為教育人員專業發展的重要性在於，每個教育改革方案或學 校改善計畫都強調高品質專業發展的需求，因為知識不斷急速擴充，教育人員也 被要求要與時具進，才能完成任一改革和計畫。學者吳明清(2002)也提出雷同的 看法，他認為在教育改革的行動中，學校是「現場」，教師則為「關鍵」，只有教 師具備足夠的專業和熱忱，才能有效執行和創新教育改革的計畫與措施，是故教 師專業發展的重要性不在話下。
誠如英國 1972 年的「詹姆士報告書」中，特別指出沒有一勞永逸的師資訓 練方法，教師必須在教學生涯中繼續不斷的接受訓練和再教育，才能配合技術革 新和知識爆炸的需要(劉仲成，2005)。可見，就教師的發展階段而言，也能呈現 出教師專業發展的重要性。
第三節 教師專業發展之相關研究
近年來，隨著提昇教師素質的趨勢，教師專業發展議題受到各國的重視，許 多相關研究報告與論文亦逐日增加。本研究則從臺灣博碩士論文知識加值系統為 資料庫，以近三年內為範圍，並以「教師專業發展」為關鍵字做查詢。研究者將 蒐集的相關研究採用「背景變項與教師專業發展研究」及「教育議題與教師專業 發展之相關研究」兩向度做分類討論，茲說明如下：
一、相關背景變項與教師專業發展的研究
陳素娟(2010)以台中市、台中縣、彰化縣、南投縣之國小教師為研究對象，
進行專業發展、教師效能與工作滿意之相關研究。研究指出，不同性別、任教年 資的國小教師在專業發展、教師效能與工作滿意上有顯著差異，並且國小教師專 業發展、教師效能對工作滿意呈現顯著預測力。
翁玨男(2010)以新北市 54 所國民小學教師為對象，進行學習社群與教師專 業表現的相關研究，其問卷調查結果顯示，兼任行政職務的教師對知覺教師專業 發展表現高於一般教師，另外也指出資深教師對知覺專業發展表現顯著高於資淺 教師。
郭敏娟(2010)以校長知識領導與教師專業發展關係作相關問卷調查研究，發 現學歷碩士以上的教師，在整體教師專業發展層面的表現明顯高於學歷學士之教 師，而教師兼任主任者在整體教師專業發展層面的表現上也明顯高於科任教師。
盧宛秀(2010)以彰化縣國小社會領域教師為調查對象，進行教師人格特質與 教師專業發展和自我效能的研究。其結果表示，性別、年齡、最高學歷、任教資 歷與擔任職務在教師專業發展上有顯著差異。
王麗英(2011)則以校長專業領導行為與教師專業發展關係作探討，針對屏東 縣國小教師為對象進行問卷調查。研究結果顯示，無論性別、年齡或教育程度方
面，教師知覺教師專業發展上均無顯著差異，但是在學校規模方面，「13-24 班」
的國小教師，最能知覺教師專業發展是重要的。
蘇秀咪(2011)以量化的調查方式，進行嘉義縣市國民小學教師領導與教師專 業發展之研究，發現不同性別、教育程度、職務、學校規模之國小教師在教師專 業發展部分有差異，並在國民小學教師之教師領導與教師專業發展呈現其正相 關。
張志靖(2011)以國民小學校長正向領導下，進行教師專業發展之相關研究，
其研究結果發現，校長正向領導與教師專業發展具有顯著正相關，並且國民小學 教師對教師專業發展的知覺，會因為年齡、最高學歷、服務年資、擔任職務及校 齡之不同而有差異。
吳讚原(2011)則以雲嘉地區 36 所小學教師為對象，進行國民小學教師專業 發展與教師教學效能之相關研究。研究結果發現，國民小學教師對教師專業發展 的知覺程度會因教師年齡、教育程度、擔任職務、學校規模、學校有無參加教師 專業發展評鑑的不同而有顯著差異。
陳淑卿(2012)採用問卷調查法，以屏東縣參與教師專業評鑑的國小教師為研 究對象。研究發現教師參與專業發展途徑上，其服務年資、參與評鑑年數上有顯 著差異。
林秀芬(2012)以問卷調查法針對高雄市國小教師專業發展需求進行研究，研 究發現，年齡、教學年資、擔任職務以及學校規模上，對教師專業發展需求有明 顯差異，但在不同性別及教育程度上均無差異。
綜合上述研究，此十篇研究主要都以問卷調查的方式，針對不同背景變項在 教師專業發展上的差異情形作探討。研究者按其討論的變項與差異情況，統整歸 納如表 2-3 所示：
表 2-3 相關背景變項與教師專業發展之研究統計 變項
研究者／研究對象
性 別
年 齡
擔任 職務
服務 年資
教育 程度
學校 規模
校 齡
參與 評鑑 陳素娟(2010)／國小教師 ○ ○
翁玨男(2010)／國小教師 ○ ○
郭敏娟(2010)／國小教師 ○ ○ 盧宛秀(2010)／國小教師 ○ ○ ○ ○ ○
王麗英(2011)／國小教師 ○
蘇秀咪(2011)／國小教師 ○ ○ ○ ○
張志靖(2011)／國小教師 ○ ○ ○ ○ ○ 吳讚原(2011)／國小教師 ○ ○ ○ ○
陳淑卿(2012)／國小教師 ○ ○
林秀芬(2012)／國小教師 ○ ○ ○ ○
總計 10 篇 3 4 7 6 4 4 1 2 說明：「○」代表達顯著
資料來源：研究者自行整理
二、教育議題與教師專業發展之相關研究
(一)就教師專業學習社群與教師專業發展的關係而言：
施心梅(2010)用問卷調查的方式，進行「台北縣國民中學教師專業學習社群 與教師專業發展之間的現況研究」，發現教師對教師專業發展現況知覺屬於高程 度，以「專業態度研究知能」層面表現最佳，而以「教育管理領導知能」層面表 現最低，另外在教師專業學習社群對教師專業發展具高度之預測力，以「分享實 務」對教師專業發展整體最具解釋力。
王巧萍(2011)以個案研究方式，對臺中「曙光學習社群」進行教師專業學習 社群運作與專業發展的討論，發現教師專業社群首重成員的參與，偏好以「面對 面」方式的對話與實務分享、集體學習與共享領導的方式，來進行教師專業發展。
並透過教師專業社群的運作來獲得教學方案研發和教學啟發，更能減少教師孤立 不安感。
(二)就參與教師專業評鑑與教師專業發展的關係而言：
陳淑卿(2012)以問卷調查法，針對「國小教師專業發展途徑與教師專業評鑑 實施成效之研究」，發現教師傾向以專業互動成長作為專業發展的途徑，另外整 體評鑑的成效以教學專業的成長為最高，在學生的表現上反而較低。
張懿林(2012)以個案研究方式，瞭解國小進行教師專業發展評鑑時，教師專 業發展的情形。發現在推動教師專業發展評鑑時，經歷準備、發展和專業成長三 過程。準備階段重視專業對話和建立共識；發展階段則穩定成長和培養評鑑能 力；最後在專業發展階段力求教師能精進教學能力和內化評鑑能力。
鄭淑文(2011)以國小教師為研究對象，依據問卷調查來針對「教學視導、教 師專業發展評鑑與教師專業發展之關係」進行研究，發現教師高度認同教師專業 發展評鑑可以提昇教師專業發展能力，並在教師專業發展能力當中，對學生輔導 和管教的增能性與需求度是最高的。
(三)就教師專業發展需求與現況研究而言：
詹前通(2010)國中小教師為對象，以問卷調查方式針對「新竹縣教師專業發 展現況作相關研究」，研究發現教師最常參與的進修內容中以「教學知能」比例 最高，而最需要專業進修的則為「班級經營」。在最常見的教師專業發展模式當 中以專題演講和座談為主，另外發現教師對參與研習進修持高度認同的態度，認 為其教學知能和人際關係上的專業進修對自身有較大的幫助。
在教師專業發展需求的研究中，林桂垣(2010)以台北市國小教師進行問卷調 查，教師認為專業發展活動內容應該要更多元化，課程需求上如第二專長培訓、
法治教育、生涯規劃與相關學分課程等，都希望能藉由教師專業發展中獲得。另 外，教師認為在專業發展活動上要以系統方式來規劃，如規範研習後，採初階、
進階、高階等方式辦理，以免一再重覆課程而浪費資源。此外更提出校本課程與 教師專業活動作結合，不但能發展學校特色外，教師更能在自我教學現場獲得完 整的發展規劃。
(四)就領導相關概念與教師專業發展關係而言：
在教師領導與教師專業發展的現況方面，胡錦芳(2010)以小學教師為對象進 行問卷調查，發現教師領導與教師專業發展具有顯著正相關，並且教師領導對教 師專業發展的預測力中，以同儕共同合作最大。另外，于沛霖(2012)以 8 位小學 教師為訪談對象，進行觀察和資料蒐集等方式，發現推動教師領導將有助於強化 教師專業發展與評鑑政策的推行，並能以團隊合作精神來執行教師專業發展，甚 至在少子化的危機之下，能正向看待教師專業發展的重要。更值得注意的是，為 形塑教師專業化形象有必要運用教師領導在教師專業發展上。
(五)就教學效能、教師信念與教師專業發展關係而言：
陳沛絲(2012)以臺中市續辦教師專業評鑑小學教師為研究，發現續辦教師專 業評鑑之教師對其能提昇教學效能予以正面肯定，但是仍有教師在專業發展過程 中因工作負荷而感受到工作壓力。杜欣蓉(2009)以中部地區國中教師對象，採用 問卷調查方式探討教學效能與教師專業發展之現況研究，研究指出國中教師具有 高教學效能與高專業發展，另外有發現在不同教程修習類型上的教師，在其教學 效能與教師專業發展有明顯差異，而整體來說教學效能與教師專業發展程呈現高 度相關。
綜合以上兩大向度的分類，研究者以研究對象、研究方法和研究內容等方面 整理歸納如下：
一、研究對象方面：
歸納有關教師專業發展的相關研究，發現研究的對象以現職國小教師占居多 數，其次為國中教師。對於幼稚園、高中階段或大專院校的教師專業發展研究較 為少數。
二、研究方法方面：
有關教師專業發展的相關研究取向，有採問卷調查法、個案研究法以及深度 訪談及觀察等等。雖然質與量化的研究方法皆有被採用來研究教師專業發展，整 體上仍是以量化取向的問卷調查方法為多。
三、研究內容方面：
綜合分析教師專業發展的相關研究，發現研究涵蓋了教師專業發展的各個面 向，如教師專業需求與發展情形、教師領導、教學效能、專業學群的建立、專業 評鑑等相關議題，皆為大家所重視與討論的方向。
第四節 有關香港教師發展之相關研究
自 1997 年香港主權回歸中國之後，特區政府銳意推行全面性教育改革，當 中涉及學制、學校管理、質素評鑑、教師專業，以及辦學模式等範疇，如此翻天 覆地的轉變引起教育界和社會的廣泛討論(葉建源，2000)，而身為教育改革前線 的香港教師所面臨的挑戰自是不可言喻。
盧乃桂等人(2000)以教育改革的角度來探討香港和中國大陸的教師專業發 展問題，發現兩地的教育改革乃建基於一種「不足的教學模式」，即只肯定教師 的知識、技能及素質上的不足，卻沒有讓教師在專業上獲得真正發展，缺乏對教 師參與的開放和建立新的教師專業意識，以致未能讓教師瞭解自己的專業情境、
發展賦權的策略產生。
林智中、張爽( 2008)並以上述研究為基礎，提出香港的教師專業發展策略 發生範式的轉移，從不足模式轉向為互動模式，注重從多個網路、途徑來增加教 師學習的機會，如從投入大量資源進行教師專業發展工作，以制訂教師專業發展 的指標、推行基準試等，還有在課程改革方面，透過相關的措施如校本課程培育 的「種子計畫」、「大學與學校的夥伴協作計畫」等，增加了教師學習和變革的能 力，不再將教師專業發展視為一種培訓，而視作為教師的學習，把教師認定為一 個主動的學習者和反思的行動者，使教師專業走向互動模式，並促進了教師終身 學習的持續發展。
另一個討論香港課程改革與教師專業發展有關的研究是，李子建等人(2008 )以一種「4－P 模式」的優化教學協作計畫經驗來促進教師發展。「優化教學協 作計畫」是在香港教育局的資助之下，由香港中文大學教育學院與學校夥伴協作 中心聯合多所中小學開展的一項探索，旨在為不同學習領域的教師提供專業支 援，其中「4－P 模式」則是促進教師專業發展所運用的基本策略。「4－P 模式」
主要是以嘗試行動研究的模式，透過澄清問題、計畫、計畫行動與進展評鑑四大
不斷循環的環節來帶動教師在教學上反思與實踐的能力。
香港近年來啟動大規模的課程改革，不斷對教師發展和教師教育提出新的要 求，試圖以增強教師教學能量及培養校內協作的文化，促發教師覺醒自我的課程 意識，進而提高教師素質(呂達、劉捷，2005；李子建，2009)。
此外，在香港教育改革之中，教師專業自主發展以及教師專業角色的定位思 考，也是香港學者所注重的層面。黎萬紅、盧乃桂(2002)以權力下放議題，研究 臺灣和香港的教師專業自主發展。研究發現，權力下放以及提高教師的專業自主 性是兩地教育改革共通的政策方向。在權力下放政策中，中央政府的角色獲得重 新的定位，而地方教育部門的功能更加日形重要，校本管理亦成為主要改革措 施。然而，在面對日趨複雜的工作環境，臺灣與香港的教師脆弱性卻日亦增加，
乃因於未能建立出教師專業性組織，於是在任何教育政策的決策過程中，教師依 舊扮演執行角色或至成為改革「標靶」的對象而已。
在提倡一系列嶄新的學校教育改革中，給予教師專業角色莫大的衝擊和挑 戰。賴柏生(2004)以兩種教師角色來定位教師專業發展的轉變，一為傳統「真誠 教師」；另一為「改革教師」。香港教師在其傳統教師專業角色的框架下，集中於 個人專業學歷的獲取及專業能力的提昇，但隨著學校教育改革開放，競爭求存、
與學校同船共渡、吸引學生就讀等新環境轉變，教師須重新思考教師專業的角色 與功能，需要超越傳統角色的思維以擴大教師專業發展空間，增強創意並配合學 校及教育改革，以求邁向「改革教師」的定位。
值得注意的是，鄭燕祥(2006)以一個「樽頸危機」的概念來指出，外加的任 何教育新措施，無論動機如何美好、支援培訓如何足夠，都容易充塞在「樽頸」， 轉變為教師的新加負擔，阻塞學校行政的有效運作，必將對學生不利。是以，香 港因顧及現實教育條件及教師承受的能力，不應無知的劇增教育系統的難度，又 不分憂次地在短時間將大量新措施傾倒於學校當中，實為對教師形成高危的身心 壓力。
以上研究者簡要提及了香港近期教育改革中，有關教師發展的幾項研究文 獻。無論是在課程改革與教師專業發展的關係、教師專業定位受到衝擊而轉變、
教師增權賦能的專業自主要求以及對教育改革之下教師身心的關切等，香港教師 的專業能力已將真正公開的進入社會大眾檢驗的時代了。如同王泓萱、王祥(2009) 以一篇「香港教育質量保證體系探略及啟示」，歸納出香港教育質量保證的有效 策略所言，香港教育素質保證是從投入大量資源以及實施教師與校長專業發展等 面向出發，不僅止住教育素質下滑的趨勢，還將香港教育發展帶入更全面性的發 展。
第三章 研究方法
依據上述研究目的及文獻探討，本章就研究方法分為四節做探討：第一節為 研究方法與步驟說明；第二節為研究架構及流程；第三節說明研究工具與資料處 理；第四節為研究倫理說明，敘述如下：
第一節 研究方法與步驟
一、研究方法
(一)比較研究法
比較研究法乃是以「比較」的方式來研究當代不同國家、不同文化、不同社 會或地區的教育，以闡明或發現其間的共同性及差異性(王家通，2003)。關於比 較研究的模式與步驟，美國學者貝瑞岱(G.Z.F.Bereday)在其 1964 年提出比較研 究的兩大模式，一是以單一國家或地區為研究中心主題的「區域研究」，二是強 調至少有兩個國家的直接比較才足以稱為「比較研究」(引自洪雯柔，2000)。若 以上述學者的觀點，本研究主題「香港教師專業發展政策」，乃係以單一地區的 單一主題進行研究，並無從「比較」的觀點來與其他國家之教師專業發展做討論。
在步驟方面，貝瑞岱的「區域研究」步驟分為兩個階段，一是「描述階段」，
指在進行教育資料的蒐集；二是「解釋階段」，是運用其他社會科學的方法對相 關教育資料做分析。因此，根據以上「描述」和「解釋」的研究步驟，研究者在 香港教育制度演進的脈絡中，從中蒐集香港官方教育的政策報告和法令，亦針對 歷程中的發展現況加以解釋。
雖然本研究屬單一地區的政策分析，但若以學者李奉儒(2009)在針對比較教 育研究所能達至的目地中，提到能「分析各國教育制度形成特色與內外動力因素」
的觀點來看，研究者在蒐集、分析香港教師專業發展政策的沿革當中，亦能從香 港不同時期、不同年代或報告文件中，逐一發現和比較出政策的改變，從而建構 出香港教師專業發展脈絡。是以，研究者採較為微觀的方式，將比較的方法運用 在觀察香港不同時空或歷史背景下的教師專業發展政策的改變，進而達到探求香 港教師專業發展制度形成的特色與影響動力的歸納，以符合學者所述之比較教育 的目的。
(二)文獻分析
本研究除運用上述研究法外，也透過文獻分析來作為基礎研究。文獻分析乃 是指透過文獻的蒐集、分析、歸納、研究來獲得所需資料，並且進行客觀、有系 統性的描述之研究方法。在其研究意義而言，文獻分析能以描述事實的狀況或背 景中，從而發現重要或與主題具關連性的問題(王文科，2005)。在其價值方面，
文獻分析可以幫助研究者釐清研究的背景事實與發展狀況，更能以瞭解過去的角 過來洞察現在，並且推敲與預測將來。
故本研究以此為方法，以「香港教師專業發展政策」為主題，蒐集和選取適 合之香港教師專業發展的重要法令、報告書，進行初步分析以了解香港相關教師 專業發展的背景與政策規劃，另外也針對專家學者評論或研究的相關文件和期 刊，綜合歸納香港教師專業發展政策的現況與爭議之處。
二、研究步驟
依據上述比較研究法與文獻分析的研究觀點，本研究應用的步驟敘述如下：
步驟一：蒐集及分類資料
首先研究者利用網際網路蒐集香港有關教育單位對教師專業發展有關之報 告和文件，並且針對其發布年代和背景環境作歷史上的分期。
步驟二：進行相關文獻解釋
除蒐集官方有關之文件、法令和報告書外，也從針對國內外學者對於香港教 育的評論性文章、書籍、期刊、研究等二手資料作為輔助，一同進行相關解釋。
步驟三：資料整理
將香港教師專業發展政策資料作系統性整理，以找出發展脈絡和特徵，可對 香港教師專業發展前後做一比較與歸納。
步驟四：評析
歸納出香港教師專業發展政策之沿革概況，並對政策發展作一現況與爭議的 評析。
步驟五：結論與建議
透過對香港教師專業發展政策的研究中總結出研究結論，並擷取香港教師專 業發展政策之長處，對臺灣推動教師專業發展政策研究上提出相關建議和參考。
第二節 研究架構與流程
一、 研究架構
本研究係在探討香港教師專業發展政策之沿革脈絡，以及發展特徵與走向。
在探討香港教師專業發展政策之前，先對有關教師專業意義和教師專業發展有關 理論、內涵和研究作一文獻探討，並逐一成為研究香港教師專業發展的理論依據。
再者，蒐集香港官方教師專業發展各時期之報告書、法令和文件，依據歷史 背景作一發展分期，加以對政策發展作一具體描述。過程當中輔以相關專家學者 之書籍、期刊和文章，剖析出香港教師專業發展政策之現況與爭議。最後依研究 目的總結出香港教師專業發展政策之走向與特徵等結論，並以此對臺灣教師專業 發展政策提出相關建議。
同時依據本研究動機與目的，並參酌文獻探討的結果，提出本研究之架構，
如圖 3-1 所示：
香港教師專業發展政策之研究
教師專業發展政策之官方報 告書、法令與文件
政策現況與爭議分析
結論與建議 相關文獻理論探討 1.教師專業之意義 2.教師專業發展之意涵 3.教師專業發展相關研究
評論香港教師專業發展之學者 研究、專書與期刊等 文獻分析
圖 3-1 研究架構
二、研究流程
本研究流程分為文獻蒐集、研究執行與研究彙整等階段進行，研究流程說明 如下：
(一)文獻蒐集階段
本階段主要工作為蒐集並閱讀相關文獻資料，逐步縮小研究範圍，最後確立 研究方向和目的，並將文獻蒐集分析的資料主題分為兩方面，如下：
1.利用香港政府官方網站和網路資料庫等，蒐集香港教師專業發展政策報告、文 件。
2.除蒐集官方資料外，並利用線上網路資料庫加以搜尋專家學者對香港教師專業 發展政策的評論性文章或研究。
(二)研究執行階段
在執行階段，將前一階段蒐集之文獻加以分析並作為立論基礎。在執行過程 中，也須留意香港最新教育相關發展動態，是否有最新的政策提出。
(三)研究彙整階段
將蒐集之資料作相關整理比較、統計與製表等作業，彙整出相關發展現況與 爭議，最後依據研究目的提出結論與建議。
圖 3-2 研究流程
研究開始
蒐集文獻資料
確定研究方向與主題
整理、分析相關文獻
綜合分析、對照
提出政策發展現況與爭議
歸納研究結論與建議
研究文獻蒐集階段 研究執行階段 研究彙整階段
香港教師專業發展 政策之報告書、文 件，與學者之評論 期刊與研究調查
