1981-1997 年回歸前香港教師專業發展政策

回溯到 1981 年，香港政府為了提供資料給應邀來港訪視教育的國際顧問 團，這才開啟香港全面調查當時的教育現狀與問題(王齊樂，1996；馮婉楨，

2009)，並發表了一份《香港教育制度全面檢討》報告書。

一、 建議成立教師組織到《香港教育專業守則》－教師專業發展的序幕

國際顧問團參考《香港教育制度全面檢討》報告書和實際考察、訪問香港教 育體系之後，隨即在 1982 年發表了《香港教育透視》報告書(單文經等，2000)。

這是一份涉及到香港教育全面的報告書，對於香港教育未來提出了非常詳盡的建 議(盧曉中，1997)，其中在教師專業發展政策上有兩大重要建議，其一是建議香 港成立教師組織；其二是設立統籌香港教育政策的「教育統籌委員會」。 報告書中指出香港教師之間缺乏聯繫，而且教師本身沒有意識到香港確實有 教師這個專業體系的存在(馮婉楨，2009)。因此建議香港政府成立一個公會性質 的教師組織，藉以鼓勵教師帶動專業發展，從而提昇教師專業意識，並能加以改 善香港整體教育素質，是以香港教師專業發展議題終於開起序幕(余惠冰，2002)。

與此同時，國際顧問團認為當時的教育委員會很少討論香港長期的教育發展 計畫，以及研究整體性、全面性的教育議題，因此建議香港政府成立一個長期性 的「新諮詢組織」－教育統籌委員會(鄭勝耀，1999)。

是以，香港政府依建議於 1984 年正式宣布設立「教育統籌委員會」，而其職 責主要是界定教育整體性的目的，並按可運用之資源來執行、監察和統籌所有教 育階段的策劃和研究。更為重要的是，教育統籌委員會相較於其他委員會而言，

是負責協調工作而非指導性的工作(教育統籌委員會，1986)，故教育統籌委員會 的成立，可以說是將香港教育政策從規劃到執行上緊緊地互相聯繫著，也讓教師 專業發展政策能在相關教育改革中持續地重視到。

1984 年 10 月，教育統籌委員會出爐《第一號報告書》，用以回應國際顧問 團對香港教育的建議適宜與否，其中不贊成設立教師組織，但建議編制一份「教 學專業守則」，從而規定教師在執行專業職責時的道德標準，以藉此提高教師專 業意識(教育統籌委員會，1984)。雖然成立教師組織未能落實，但是卻使得不同 訴求、不同崗位的教育工作者能齊聚一堂，著手成立守則籌委會來進行教學專業 守則的草擬工作。

經由蒐集了全世界 23 份性質相近的文件和走訪 5 個國家的教師組織，並在 全香港中進行三次大規模調查後，終於在 1990 年推出守則且正式命為《香港教 育專業守則》。

雖然《香港教育專業守則》面世，但誠如英國 Eric Hoyle 教授所提，沒有 一個專業為主的教師組織為後盾，其守則難以真正具有生命力(馮婉楨，2009)，

是以香港教育人員始終堅持要有自己的專業自主組織。

這不難看出其目的就是教育工作者本身要謀求自發性的專業發展，不過這樣 的訴求要等到教育統籌委員會在 1992 年以「教師專業」為題，發表的第五號報 告書中才再次得到回應(馮婉楨，2009；余惠冰，2002)。

在這波開啟教師專業發展政策的浪潮下，從 1982 年國際顧問團的《香港教 育透視》報告書、1984 年香港的教育統籌委員會的成立，香港社會對於「教育」

的看法已從原先的「消費」觀點慢慢逐漸形成一種「教育投資」的共識(單文經 等，2000)。

而這樣的共識可以從教育統籌委員會自 1984 年作為教育改革的諮詢機構，

就每隔一、兩年發表一份報告書，就香港各級各類教育改革問題提出政策性建議 得到印證(丁邦平，1997)，而這也標示著香港教育改革中，教師專業發展政策進 入了由教育統籌委員會報告書主導的發展階段。

故以下將從教育統籌會發表的報告書為主，整理此一階段香港教師專業發展 相關政策，內涵如下：

(一)1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》

1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的發表是為了回應國際顧問團報 告書中對香港教育的建議，以及說明對教育現況所採取的措施。

此階段教師專業發展注重的是對於非學位教師的師資培訓，因為當時顧問團 發現香港有為數甚多的教師從未接受訓練，甚至是訓練不足(教育統籌委員會，

1984)。對此，香港政府以採取措施，如加長部分課程時間、修訂課程結構來增 加活動層面以及為在職教師提供系統性的複修等政策，去改良教師訓練的課程和 精密性。甚至建議設立一所新的教育學院，去確實加強師資培訓的質量，以使師 範教育課程達到專門化。

另外，有鑑於教師素質受專業滿足感和職業責任所影響(國際顧問團，

1982) ，建議讓在課堂講客的教師能去積極參與課程發展工作，是以讓教師能投 入到更多的決策工作。此外，雖然教育統籌委員會沒有贊成國際顧問團所建議成 立香港教師組織一事，但是接納了設立各地區性的教師中心意見(教育統籌委員 會，1984)，從而鼓勵教師互相交流，以促進組織學習及實務經驗分享，進而豐 富教師的專業知能，並闡揚教師的專業精神(任光祖，2004)。因此至 1989 年便 在香港北角設立香港教師中心，為香港教師的職後進修提供了便利條件，也成為 一個由教師帶動的在職培訓基地(周洪宇、但昭彬，2000)。

(二)1986 年教育統籌委員會《第二號報告書》

教育統籌委員會《第二號報告書》繼續對香港師資培訓的問題從四個方面提 出建議，此四方面分別是學位教師的培訓、改善工業學院工業教師的訓練、學位 程度教育資格的發展和改善特殊教育教師的在職訓練(唐玉光，1997)，尤其是在 學位教師的培訓方面上，教育統籌委員會認為曾接受訓練的學位教師相當短缺，

也常是在入職後才接受訓練的，且此問題亦無法在短期內補救，故此建議應多增 為大學畢業生開辦的教育文憑及證書課程的學額，以便至 1994 年時能有百分之 八十的學位教師獲得訓練(教育統籌委員會，1986)，故此《第二號報告書》階段 乃擴大了香港的師訓教育(彭新強、林怡禮，2000)。

(三)1988、1990 年教育統籌委員會《第三號報告書》與《第四號報告書》

《第三號報告書》僅涉及了「高等教育的體制」和「香港私立學校的前瞻」

兩個議題(唐玉光，1997)，對於教師專業發展建議著墨甚少，只有檢討前期《第 二號報告書》所載政策的進展情況。其中指出繼續增加高等教育學院的收容額，

以使 80%的學位教師能在 1994 年或更早就完成專業訓練，並且提供替假教師，

以便在職教師能於日間參加部分的師訓課程(教育統籌委員會，1988)。

教育統籌委員會的《第四號報告書》建議的教育政策涉及五個主要範疇：課 程發展、特殊教育服務、學業目標與目標為本評估、教育的語言以及小學實施混 合制 (唐玉光，1997) 。而在「學業目標與目標為本評估」架構建立的措施下，

對於師資培訓和教師專業的義涵上，教育統籌委員會強烈提出，教育署及從事師 資培訓的院校必須為新聘教師和現職教師設計及舉辦課程，以利指導教師們能利 用學習目標，並根據這些目標評估學生成績、預備教材及擬定出適當的教學法(教 育統籌委員會，1990)，才能一同建構出教師運用此評估的專業能力。

香港因為早期殖民因素，教育的語言上一直有著重英輕中的問題，藉此在《第 四號報告書》提出了母語教學的重要與成效，建議採用更有效的措施來鼓勵學校 使用中文教學的目標(廖萍，2005)，並開始提出教師的中、英語文水平的要求。

目前的各教育學院和語文教育學院，正考慮規定見習教師需達到最低限度的 語文水平後，才發給證書，甚至預計下一份報告書將對語文教師的語文水平和培 訓做一全面檢討和研究(教育統籌委員會，1990)。

(四)1991 年《學校管理新措施》

香港政府在 1991 年頒布《學校管理新措施》，就是要提高香港 90 年代教育 質量的新措施(彭新強，1998)。其中影響教師專業的「新措施」是將權力下放至 學校，給予學校更多的權力來決定資源的分配。如此一來在教師層面上，教師就 需投入決策、參與學校政務。是以教師應力求提高自己的專業精神和水準，以爭 取學校管理層面的信任及提高自我參與校政決策的能力(廖萍，2005)。

二、確立「教師專業」－正式教師專業發展職權單位的建立

1992 年教育統籌委員會發表了以「教師專業」為題的《第五號報告書》，提 出對教師專業發展多項建議與措施，這可以說是香港教師專業發展政策的重要分 水嶺(黃炳文、黎國燦，2002)。並在此後陸續成立有關教師培訓與專業發展的機 構。是以，研究者繼續將有關教師專業發展等相關政策，說明如下：

(一)1992 年教育統籌委員會《第五號報告書》

此階段教師專業發展政策重要的內涵包括了：改善學校工作環境、合併四所 師範學院及語文教育學院為一所專上教育學院、開設小學學位教席，並成立教育 人員專業操守議會和師訓與師資諮詢委員會來提昇教師專業水平。

曾榮光(1998)撰寫的《香港教育政策分析：社會學的視域》一書，指出教師 的專業化不能只停留在專業知識的確立與培訓，這套知識必須伸展至工作的其他 領域，其中一個重要的領域就是教師的工作環境和組織。換言之，教師專業化除 師資培訓外，另一重要步驟就是教師把能掌握的專業知識應用到日常工作環境 中，因此工作環境及組織的配合，亦是教師專業化過程中必要的條件(霍瑞次，

2002)。對此教育統籌會已有先見之明，在《第五號報告書》第一章中就提出一 系列的建議，以改善教師工作環境，例如改善校舍、降低師生比、減少教師文書

2002)。對此教育統籌會已有先見之明，在《第五號報告書》第一章中就提出一 系列的建議，以改善教師工作環境，例如改善校舍、降低師生比、減少教師文書