教師專業學習社群之探究

壹、 教師專業學習社群的定義

楊振富於 2002 年說明「社群」是指一種分享式、共享式的生活，為一群聚有 共享價值、承諾、想法的人所組成之群體，以價值、感情和信念為中心，將每個個 體從「自我感」創造出「我們感」而提供所需的條件（張雅鈺，2013）。

而「學習社群」則是一群人對所屬的團體有歸屬感及認同感，以「學習」為核 心概念，將學習建立在實踐與身分認同的環境之中，是一個提供個體發展知識及社 會互動的合作學習環境，透過持續的互動對話、分享利害與共同的事情，以獲得更 深入領域的知識和專業 (李子建，2006)，學習社群的成員有著共同的目標和信念，

群體中會進行平等的對話，分享心中想法與個人經驗，讓個人可以檢視自己的優缺 點，學習精進並接納自己，利用這種集體學習一起成長的方式來達成社群共同的願 景及目標。

孫志麟（2010）將教師專業學習社群定義為由教師與行政人員一起組成的社群，

透過個人與組織間的互相合作，持續地追求學習與實踐，以改進成員的知識、技能 等等，並提升成員及組織的成長，最後實現學生在學習需求上的滿足。

張德銳、王淑珍（2010）指出教師專業學習社群是由一群具有共同信念、願景 或目標的教師所組成之學習與成長的團隊，透過成員彼此間省思對話、探索學習、

協同合作及分享討論等方式，來精進教學專業素養並提升學生的學習成效與品質。

陳佩英（2009）認為多數學者大抵同意教師專業學習社群的定義是：為了提升 教學效能及學生學習效果，教師、行政人員、校長、學生、家長與社區人士，成員

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之間保持對話、合作、與分享彼此的學習經驗，持續學習和提升自我專業知能。

綜合上述之定義，專業學習社群係指一群專業工作者所組成的學習成長團體，

針對專業具有共同目標與認同感，透過協同合作與實務分享等方式來持續精進專 業知能，追求卓越以達成組織目標。本研究將教師專業學習社群定義為一群由教育 工作者所組成，透過平等、合作、討論及分享等學習模式，其目標致力於提升學生 學習成效及促進自我專業成長的團體。而本研究則將數學科教師專業學習社群定 義為：一群以學習為核心，關注於提升學生學業成就與自我專業成長的數學教育工 作者所成立的學習型組織，在這個組織中成員們具有高度的認同感，並透過個人與 組織間的互相合作、分享經驗等多元的方式來提升知識、技能、態度及行為，進而 達成組織內共同的願景及目標。

貳、教師專業學習社群的理論基礎

教師專業學習社群強調團隊或社群模式，主要是要革新長期以來形成的孤島 型教室文化，協助教師突破傳統的教學方式，開創更具效能的教學方法。綜合國內 學者觀點（陳佩英，2012；張德銳、王淑珍，2010；張新仁、王瓊珠、馮莉雅，2010）， 分別針對「社會建構主義」、「組織學習」、「情境學習」、「合作學習」、「行動學習」

加以探討，相關理論內容如下：

一、社會建構主義（Social Constructivism）

根據 Vygotsky 社會建構的「最近發展區」（zones of proximal developing）理 念，個人單靠自己努力實際的發展程度，和過程中有人協助與指導的實際發展程度，

兩者之間存在著一段差距。這理念在強調社會中人際間互動的重要性，透過人與人 之間的切磋與討論，使每個人都可以得到比靠自身學習時更大的成長，並且將個人 內在的潛能發揮出來。因此，學習本身就是社會行動，是個人與社會反覆對話與共 享實務經驗逐漸地建構起來，知識的建構不能單靠自己，而必須以開放的態度來面 對外來的訊息。

若以社會建構理論來看教師專業學習社群，即教師必須親身參與社群的運作，

在社群中靠自身不斷地學習，進一步建構出新的專業知能，透過社群中的合作、討

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論、經驗交流等方式，互相加深加廣原先可能不足的專業知能，進而獲得專業上的 成長。

二、組織學習（Organizational Learning）

Senge 在 1990 年於《第五項修練》此書中認為組織不應該被視為是權力由上 而下操控的結構，而應該是提供成員自由揮灑想像力和相互學習的場域，並且將後 者稱之為「組織學習」。組織學習是以我們個人學習為基礎，利用個人和團體之間 的交互影響，不斷地共同探究，進而改變個人心智模式、促進專業核心技能及系統 思考的成長，以提升個人與組織的內涵，組織成員間願意分享彼此的觀點，擴充個 人的知識與經驗，並逐漸改變組織的整體運作和文化，以增進組織適應外在變化的 創新能力（陳佩英，2012）。

Senge 在 1990 年於《第五項修練》中亦提出組織學習具有五大項核心概念，

包括了自我超越、改善心智模式、建立共同願景、團隊學習以及系統思考等五大項，

分別簡述如下（郭進隆譯，2004）： (一)自我超越

自我超越是組織學習的基礎，強調當個體在學習時，才可能讓組織學習，而自 我超越代表個體應先了解什麼才是自己所想要的？我想要達到什麼樣的願景？唯 有當個人願景確定時，才會因為想達成目標，對自己產生承諾與使命感，而當階段 性目標達成後，便會有更大的動力去挑戰更高的願景與目標。

(二)改善心智模式

心智模式深植在每個人心中，影響著我們看待事物的思維，然而可能因為沒有 深入看見自己與他人內心真正的想法，導致它限制了個體改變的能力，所以應透過

「反思」、「探詢」等方式來覺察彼此的觀點、想法。

(三)建立共同願景

讓組織成員擁有共同的目標，將有助於組織成員們更有向心力，願景是組織成 員們共同的承諾，而不是被動的配合，因此願景的形成並非組織領導者的責任，應 該透過面對面的談話，讓組織成員充分地表達對願景的想法，當組織的共同願景形

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成後，成員們才會有意願持續投入組織自己的心力。

(四)團隊學習

傳統單打獨鬥的方式已明顯不利於一個組織的成長，團隊透過學習的歷程，能 讓其成果更豐碩，而且對於組織成員個別的學習，也具有正向的影響。其中「深度 訪談」是團隊學習中重要的策略，先了解自己的想法、並將想法分享出來，再請其 他組織成員檢視自己的想法，以獲得他人的觀點，此方式能突破個體的觀點甚至是 盲點，並從中感受到團隊行為的力量。

(五)系統思考

系統思考是五項修練的鷹架、核心，因為它能使個體跳脫片段的思考，而有架 構地分析事件的來龍去脈，甚至掌握發展的方向。簡言之，系統思考即是培養對複 雜性、相互依存、變化及影響力的覺察能力。

從以上之說法可得知，組織學習是將個人的知識帶入到團體之中，成員間能夠 有更多元的學習機會，利用個人和團體之間的交互影響，達到個人及組織的成長。

而教師專業學習社群即為一種互相學習的團體，組織學習的精神恰好可以使社群 成員交流與學習更加地深化，除了有助於提升個人專業知能，最終亦能達成社群的 共同願景。

三、情境學習（Situated Learning）

Collins、Brown 與 Newman 於 1989 年提出情境學習是內容、方法、順序、社 會性等四項因素所組成，其中「專家實務社群」為其核心的概念，學習者在社群中 感受資源分佈的文化，並且主動在團體環境中學習知識與技術的成長（江健志，

2013）。

Lave 和 Wenger 在 1991 年則指出情境中學習是組織成員透過對話、摩擦與協 商之中所進行的學習，其學習方式並非被動的接受知識，而是在對話過程中開展，

因此只有當學習者親自參與學習社群，才能使自己的知識與技巧更加專業成熟，同 時也認為學習是個體在活動、情境和文化三者相互作用的結果，其中社會互動是學 習的關鍵因素，個人將經由參與團體活動，間接學習到團體的信念、行動和文化，

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並將其經驗内化至個體心中。由此可知情境學習旨在說明一個環境中學習者藉由 主動參與，與環境中的人事物交互作用以獲得知識技能（江健志，2013）。 由上述觀點可知，情境學習認為學習是從組織內部與外部的情境互動中獲得，

其中成員組成、組織脈絡及組織價值觀等因素，都將影響組織學習的成果。而教師 專業學習社群即是學校中的「專家實務社群」。教師在職前即受過專業的知能訓練，

在社群中分享相關經驗並提供支援，經由實際參與社群，與社群中的人、事、物等 情境產生互動，建構出新的專業知識與能力，不斷地成長與學習。

四、合作學習（Cooperative Learning）

合作學習是利用小組成員間的分工合作、互相支持來進行學習，以增進學習成 效。其目的是使學習活動成為共同合作的活動，而學習的成敗則關係到團體的榮辱

（林生傳，1992）。黃政傑、林佩璇（1996）將合作學習的內涵歸納為下列五項：

積極互賴、面對面的正向互動、個人對團體具有績效責任、善用人際與小團體技巧、

團體歷程。而教師的合作學習則是引導教師專業發展、促進學校改革的一種方法，

教師間彼此為平等的同儕夥伴，透過合作、省思、對話、分享等歷程，共同進行教 學實踐與體驗，相互獲得教學專業上的學習與成長，進而提高學生的學習成效。楊 智穎（2000）曾列舉多元的教師合作學習類型，之中包括了師生合作、教師同事間 的合作、教師與大專院校教師的合作、教師與社區里民、家長的合作、教師加入跨

教師間彼此為平等的同儕夥伴，透過合作、省思、對話、分享等歷程，共同進行教 學實踐與體驗，相互獲得教學專業上的學習與成長，進而提高學生的學習成效。楊 智穎（2000）曾列舉多元的教師合作學習類型，之中包括了師生合作、教師同事間 的合作、教師與大專院校教師的合作、教師與社區里民、家長的合作、教師加入跨