研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討數學科教師專業學習社群（Professional Learning Community，

簡稱 PLC）的發展軌跡、對數學教師專業發展的助益，以及社群所面臨的困境及 其因應策略。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待 答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

壹、我國PISA 評比在數學素養方面其結果未如預期

因應當今來自世界各國的種種挑戰，個體所需具備的能力儼然已成為各方關 注的重點，教育是一切的根本，也是社會進步與發展的原動力，更是提振國家競爭 力的重要基石（教育部，2012）。有鑑於此，近年來各國的教育改革早已如火如荼 地展開，研究者本身為身處教育工作現場第一線的國中數學教師，對於教育改革的 議題，自然聯想到自2000 年開始針對學生素養的重要施測評估─國際學生能力評 估計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA），是由經濟合 作與發展組織（The Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）對於學生能力的關注與調查所發起的，自 2000 年開始每三年進行一次，

旨在評量全世界15 歲學生的學力水準，項目包括了閱讀素養、數學素養及科學素 養。2012 年的統計，全球已有65 個國家和經濟體加入，超過五十萬名學生參與評 估。由此可知PISA 儼然成為國際間最具影響力的評量之一，其結果也深刻影響著 各國對於教育政策的評估與發展。

我國於2006 年首度參加 PISA 的施測評比，在數學素養方面取得了全球第一 的佳績，計畫主持人、時任花蓮教育大學校長林煥祥指出，經研究證明，台灣學生 在數學的表現並無雙峰現象，值得肯定。可惜好景不常， 2012 年 PISA 所公布的 評量結果，台灣在數學素養方面的排名為第四名，雖然在參與的 65 個國家和經濟 體中仍屬名列前茅，但鄰近的上海、新加坡及香港已分列前三名，根據臺灣 PISA 國家研究中心的研究指出，台灣學生的數學素養出現 M 型化，且懸殊高達 300 分，

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換算下來相當於 7 年的教育，意味有些國三生程度可能僅到小二，足見個別差異 上有持續擴大的趨勢，而大幅個別差異的現象在男學生尤為明顯，會出現落差的原 因不外乎城鄉差距、學生社經背景及老師教法等原因。另外，PISA 公布的結果也 顯示，驅力、動機和自信是學生發揮潛力的必要條件，因此，唯有教育系統呈現並 支持所有學生都能藉由投入學習而進步的信念，才能讓落後學生感受學習的驅力 和動機（臺灣 PISA 國家研究中心，2013）。

貳、學生缺乏數學學習動機

某日下課鐘聲甫響畢，一位教學已超過二十多年的資深教師邊嘆著氣邊說到：

「唉，又自言自語、自問自答一節課，我彷彿在跟空氣對話，真懷念以前那種課堂 上和學生熱烈互動充滿笑聲的榮景，現在的狀況真是覺得窩囊…」靜靜聽著前輩的 抱怨，雖然沒有回應，但心情也不自覺地跟著沉重起來，心想：「許多剛踏出大學 校門的新興老師必定都懷著屬於自己的教育夢，內心充滿著教學熱忱而顯得活力 十足，但誰也沒想到僅僅經過幾年光景，原先的滿腔熱血早已消失殆盡，整個人彷 彿被掏空一般，令人不勝唏噓。反觀我自己，雖然目前課堂上還不至於淪落到自言 自語的窘境，但無心學習，坐在教室一隅發呆等待下課鐘響的學生確實不在少數，

更有許多學生將學習，尤其是學習數學視為一件苦差事，要他們練習數學堪比要了 他們生命一般，實在難以想像上述情況倘若未見改善，研究者要再繼續待二十多年 方能退休…。」

一份《親子天下》針對國中生所做的網路調查，其結果顯示超過四成的國中生 沒有學習動機！其中最讓人憂心的是學生進入學校後，從小學階段到國中階段，呈 現出愈來愈沒有動機，愈來愈不愛學習的情況。國小階段的家長們對於孩子的觀察，

關於「是否愛上學？」、「是否會主動學習？」、「學習過程中是不是有成就感？」等 態度的面向，家長回答都是以正面居多，但是一到國中的階段，就彷彿跌到谷底，

有明顯的負向轉變。國小生的家長中有 17％覺得自己小孩不愛上學，但到了國中 的階段就突然提升，有28％的家長覺得自己的孩子不愛上學學習，亦沒有成就感。

另外，有 45％的國中生家長覺得自己孩子沒有主動學習的動機，同時有 34％的家

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長認為老師的教學無法提升學生學習動機（親子天下，2017）。

由上述的資料數據可以看到台灣中學生家長的擔心和學生面臨的困境，如何 提升學生的學習意願與動機實為身為教師的我們必須勇於面對的課題，若是沒能 真正落實並發生改變，這個困境就是教育的危機。

參、教師在教育改革中逐漸成為舉足輕重的領航角色

近 30 年來，各國教育政策隨著世界政治經濟而有所改變，大環境的變遷迫使 學校教育面臨巨大的挑戰，社會大眾要求學校進一步改革，以確保社會未來的發展，

因此教育改革特別強調「學校未來效能」（future school effectiveness），學校教育在 於培養學生「學會如何學習」勝於「習得知識內容」。在此趨勢下，教師被視為推 動學校組織再造的領航者。政府一方面要求地方與學校負起學生績效表現的責任，

一方面又將課程標準、學生學習評量及教師評鑑掛勾，使得教師的工作環境愈趨複 雜，工作壓力日益增加。因此教師需要發展知識管理的能力，來因應以學生和學習 為中心的教育新典範（陳佩英，2009）。教師素質如何提升，教師專業發展與分享 領導如何結合，也自然地成為當務之急，專業學習社群（Professional Learning Community，簡稱 PLC）便是在此脈絡下，逐漸受到重視。

專業學習社群所主張的不單單只是教師專業能力的提升，教學與學生學習的 改善，更主張經由共享願景、一起學習、一起領導與共享實務等來提升教師能力，

改善學生的學習，亦能由下而上改變學校整體結構與文化。專業學習社群所重視的 是如何不斷培養教師自我革新能力，開發教師專業成長的自我導向能力，並強調團 隊學習合作的重要性（陳佩英，2009）。在國內，為了突破一直以來教師被孤立、

各自單打獨鬥的文化，並促進學校組織變革，以協助教師專業成長，增進教師專業 素養，進而提升教學品質，教育部在九十八學年度起以教師專業學習社群為推行的 重點，回應教師專業發展的訴求，目的是協助教師集結成學習社群，透過分享、交 流及彼此支持，解決教育現場的問題及專業困境（應尹甄，2013）。由此可知教師 專業學習社群已受到教育行政當局的重視。

然而，現今專業學習社群的研究大多侷限於一所學校，就算是數個學校的實徵

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計畫案，取樣上也往往避免挑選同一個學區的學校，這樣反而失去建立「跨校學區 文化」的機會。若要打下專業學習社群長遠的發展根基，校與校之間的的橫向連結 發展有其必要性，也才能促使整個學區甚至是全國的教育體系和組織文化有所改 變（Fullan，2006）。

肆、108 課程綱要對現場教師的挑戰

教育部於 2014 年發布了十二年國民基本教育課程綱要總綱，其內容強調本於 全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，並以「成就每一個孩子

—適性揚才、終身學習」為願景（教育部，2014）。而數學領域課程綱要不僅呼應 了總綱的理念與願景，從數學是一種語言、一種實用的規律科學、也是一種人文素 養出發，指出課程的設計應和這些特質密切搭配，以提供每位學生有感的學習機會，

並培養學生正確使用工具的素養，這其中更以「核心素養」作為課程發展的主軸，

幫助各教育階段間的連貫及各領域、科目間的統整（教育部，2018）。

蔡清田（2014）將核心素養比喻為十二年國教課程改革的 DNA，足見核心素 養在此次課綱發展的關鍵性，而針對素養導向的教學與課程發展，其歸納了以下四 個重點：一、整合知識、技能與態度，不應偏廢於知識。二、強調情境化、脈絡化 的學習，重視學習的感知與真正的理解。三、強調學習歷程、方法及策略，協助學 生擁有自學的能力，成為一位終身的學習者。四、實踐力行的表現，真正能活用到 日常生活中。面對108 新課綱全面正式上路，如何因應此教育變革，具備真正的相 關能力，對於每位教師來說實乃一大挑戰。

研究者擔任中學數學教師迄今十餘年，在這段說長不長，說短也不短的歲月裡 中，明顯感受到學生的求知欲日益低落，學習的動機每況愈下，尤其在數學的學習 表現上差異化之情況更是嚴重，前段班和後段班由於程度落差太大，教學及課程安 排上很難兼顧，以研究者的現況來說，目前所教導的學生正好適逢最關鍵也最忙碌 的國三時期，成日在校得處理一堆大小事情，加上課堂上總有為數不少的學生對於 學習毫無動機顯得意態闌珊，也曾經主動詢問同領域的前輩如何面對這種教學上 的窘境，得到的回應大多都是：「年輕人你不用太擔心，我以前也曾經面臨到和你

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同樣的情況，結果牙一咬就撐過去了，之後慢慢也就習慣了…」面對前輩這種有回 答彷彿沒回答的回應，態度顯得頗為消極，而自身所服務的學校雖然有成立教學研 究會之組織，但是流於形式，對教學的實質幫助不大，心中孤軍奮戰的無力感逐漸

同樣的情況，結果牙一咬就撐過去了，之後慢慢也就習慣了…」面對前輩這種有回 答彷彿沒回答的回應，態度顯得頗為消極，而自身所服務的學校雖然有成立教學研 究會之組織，但是流於形式，對教學的實質幫助不大，心中孤軍奮戰的無力感逐漸