一個數學教師跨校專業學習社群發展之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳佩英. 博士. 一個數學教師跨校專業學習社群發展之研究. 研究生：陳春成. 撰. 中華民國一○八年八月.

(2) 謝誌隨著論文的完成也代表研究生涯即將畫下完美的句點，這段日子來有太多人在背後支持著我，幫助我順利完成研究所的學業。首先要感謝最重要的貴人，我的指導教授陳佩英老師，感謝佩英老師，對於這個總是在研究脈絡中困惑渾沌的我給予無限的包容，一步一步地帶領我找到研究探索的方向，即便已經被工作壓得快喘不過氣，卻仍然願意硬擠出時間來提供指導，並適時地給予鼓勵與打氣，讓我倍感溫馨。同時，要特別感謝口試委員陳玉娟老師與薛雅慈老師，在百忙之中撥冗審閱我的論文，更在口試時以溫和的口吻提供許多寶貴的意見，讓我的論文結構更加完善，由衷感謝。另外也感謝在研究所求學過程中所有的老師，因為有您們兼具理論與實務的教導，豐富了我整個研究生涯。感謝數學咖啡館發起人與每一位夥伴，因為有您們不吝惜地提供我研究上的協助，方能讓此篇論文得以順利完成，基於研究論理無法一一列出名字表達感謝，謹能在此致上由衷誠摰的謝意，也祝福數學咖啡館群務一切順利平安。在研究的過程中，看到數咖夥伴們對於數學教育的熱枕與無私的付出，令同樣身為數學教師的我感到汗顏，也讓我對於教育的意義及價值有了不同的體悟。一路走來受惠太多人的援手，感謝研究所的同窗好友們，尤其要感謝元華、龍翔、家榮、梅君、秀照，以及淑菁老師、永昌助教、仕安學弟、宋昱學弟，因為有你們的幫助，我才能順利通過考驗。感謝我服務學校的同事，特別是德明、照華、淑珺、文生、冠儀等同仁，經由您們的鼓勵，讓我更有信心完成此研究。最後，最感謝的是我親愛的家人，在我忙碌、沮喪之時做我最大的後盾，給予我無限的安慰與支持，謝謝陪我一路走來的您們！取得研究所碩士學位僅是達成自我設定的階段性任務，真正的挑戰才正要開始，期許自己在教師的崗位上能永保熱情，莫忘初衷！陳春成謹誌 2019 年 7 月暮夏. i.

(3) 一個數學教師跨校專業學習社群發展之研究摘要本研究以數學咖啡館教師跨校專業學習社群為個案，探討數學教師跨校專業學習社群的發展軌跡、對數學教師專業發展的助益，以及社群發展所面臨的困境及其因應策略。本研究採質性研究法，透過觀察、文件分析以及對七位數學咖啡館核心小組的成員進行訪談等方式來蒐集資料，並進一步分析資料以形成研究的發現與結果。依據研究目的與問題獲致研究之結論如下：一、數學咖啡館教師跨校專業學習社群的發展軌跡可分為「社群發展的緣起與理念」及「社群的重點活動與運作」兩項重點，其中社群的重點活動與運作主要分成共同備課、辦理教師研習以及線上資源分享與交流三部分。二、數學咖啡館教師跨校專業學習社群對數學教師專業發展的助益可分為「教學」、「班級經營」、「教師內在成長需求」三個部分。三、數學咖啡館教師跨校專業學習社群發展所面臨的困境共有七項，分別為： (一)不易獲得校內同仁們的支持；(二)社群內部缺乏專業管理團隊；(三)經費及資源的短缺；(四)社群事務壓縮休息時間；(五)礙於現行評量方式的規準，教學策略之成效易遭質疑；(六)組織尚未成形，制度不夠健全；(七)缺乏人才培訓，擔心後繼無人。四、數學咖啡館教師跨校專業學習社群對於發展困境的因應之道為採取知難而進的積極性面對，先召開共識營列出社群發展困境並研擬因應策略，之後成立數咖十二人核心小組，對外尋求專業團隊的協助以進行增能訓練，最後順利突破困境並完成轉型為數咖 2.0 的目標。根據上述的研究結論，進一步提出相關建議，以供教育行政機關、個案社群以及未來研究之參考。關鍵字：教師專業學習社群、教師專業發展、數學咖啡館. ii.

(4) A Study on The Development of A Cross-school Professional Learning Community for Mathematics Teachers Abstract This study is a case study on the cross-school professional learning community of Math café teachers, aiming to explore the development of the cross-school professional learning community of math teachers, the benefits to the professional development of math teachers, and the difficulties faced by the community development and its corresponding strategies. As a qualitative research, this study collected data through observation, document analysis and interviews with seven members of the core group in the Math café. After the data collection, further analysis was conducted to form the results and conclusions of the study. According to the research objectives and questions, the conclusions of the research are as follows: 1. The development of Math café teachers’ cross-school professional learning community can be divided into "the background and philosophy of the community” and "community’s key activities and operations”, in which the latter may be separated into three parts, including common lessons, teachers study, as well as online resources sharing and communication. 2. The benefits of Math café teacher’s cross-school professional learning community to the professional development of mathematics teachers can be divided into three parts including "teaching", "classroom management" and "the need of teachers' inner growth". 3. There are seven difficulties in the development of cross-school professional learning community for Math café teachers, which are as follows: (1) Lack of supports from the school colleagues; (2) Lack of professional management team within the community; (3) Shortage of funds and resources; (4) Shorter rest time iii.

(5) for teachers due to the community affairs; (5) The effectiveness of teaching strategies is easily questioned due to the standard of evaluation methods; (6) The organization is not yet formed and the system is not solid enough; (7) Lack of personnel training and the fear of lack of successors. 4. For the solutions to the development dilemmas, the Math café teacher’s cross-school professional learning community should stay positive in the face of challenge. First, they should hold a consensus meeting to identify the community development difficulties and develop coping strategies, and then establish a core group of 12 members in the math café to seek external assistance from professional teams for energy-enhancing training. After breaking through the dilemmas, the transformation of Math café 2.0 can be smoothly completed. Based on the above findings, further suggestions are proposed for reference to related educational authorities, case communities and future researches.. Keywords: Professional Learning Community for Teachers, Teacher’s Professional Development, Math café. iv.

(6) 目次致謝詞...............................................................i 中文摘要........................................................... ii 英文摘要.......................................................... iii 目次.................................................................v 表次...............................................................vii 圖次............................................................ 第一章. viii. 緒論.........................................................1. 第一節研究背景與動機..............................................1 第二節研究目的與待答問題..........................................5 第三節名詞釋義....................................................6 第四節研究範圍與限制..............................................6 第二章. 文獻探討.....................................................9. 第一節教師專業發展之探究..........................................9 第二節教師專業學習社群之探究.....................................19 第三節教師專業學習社群與教師專業發展之相關研究...................31 第三章. 研究設計與實施 .............................................43. 第一節研究方法...................................................43 第二節研究對象...................................................45 第三節研究流程...................................................48 第四節資料整理...................................................50 第五節研究倫理...................................................52 第四章. 研究結果分析與討論 .........................................55. 第一節數學咖啡館教師專業學習社群之成立與發展階段.................55 第二節數學咖啡館教師專業學習社群對數學教師專業發展的助益.........63. v.

(7) 第三節數學咖啡館教師專業學習社群發展之困境及其因應策略...........70 第五章. 結論、建議與省思...........................................115. 第一節結論......................................................115 第二節建議......................................................119 第三節研究者省思................................................122 參考文獻...........................................................124 中文部分.........................................................124 西文部分.........................................................129 附錄...............................................................130 附錄一訪談同意書................................................130 附錄二受訪者基本資料表..........................................131 附錄三訪談大綱..................................................132 附錄四屏東縣國民中學教師 108 新課綱數學領域課程綱要素養導向教學及評量設計實作工作坊研習回饋單..............................133. vi.

(8) 表次表 2-1 教師專業學習社群與數學之相關研究摘要..........................31 表 2-2 教師專業發展與數學之相關研究摘要..............................33 表 2-3 教師專業學習社群與專業發展之相關研究摘要......................36 表 3-1 數學咖啡館觀察之相關資料及編號表..............................51 表 3-2 數學咖啡館受訪者之個別資料及編號表............................52 表 4-1 數學咖啡館共識營基本資料......................................79 表 4-2 波浪分析 Wave Analysis ─ 你觀察到數咖發展的現況是什麼.... .....82 表 4-3 數學咖啡館未來的五年願景........... ..... .....................84 表 4-4 潛在的矛盾障礙─是什麼阻礙我們迎向願景........................87 表 4-5 數學咖啡館如何克服障礙以達到五年後的理想願景..................88 表 4-6 策略行動：建立１２年國教數學教學脈絡..........................90 表 4-7 策略行動：建立１２年國教數學教學脈絡之 2019 行動計畫...........90 表 4-8 屏東縣教師工作坊基本資料.....................................104 表 4-9 研習意見調查統計表...........................................109. vii.

(9) 圖次圖 3-1 研究流程圖....................................................49 圖 4-1 數學咖啡館發展之重要紀事......................................58 圖 4-2 數學咖啡館共識營流程..........................................80 圖 4-3「知、識、行」數學素養培育架構圖................. .............94 圖 4-4 新的數咖核心 Logo......................... ...................102 圖 4-5 教師教學四象限...............................................106 圖 4-6 弗萊爾模型(Frayer Model)...................................... 108. viii.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討數學科教師專業學習社群（Professional Learning Community，簡稱 PLC）的發展軌跡、對數學教師專業發展的助益，以及社群所面臨的困境及其因應策略。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、我國 PISA 評比在數學素養方面其結果未如預期因應當今來自世界各國的種種挑戰，個體所需具備的能力儼然已成為各方關注的重點，教育是一切的根本，也是社會進步與發展的原動力，更是提振國家競爭力的重要基石（教育部，2012）。有鑑於此，近年來各國的教育改革早已如火如荼地展開，研究者本身為身處教育工作現場第一線的國中數學教師，對於教育改革的議題，自然聯想到自 2000 年開始針對學生素養的重要施測評估─國際學生能力評估計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA），是由經濟合作與發展組織（The Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）對於學生能力的關注與調查所發起的，自 2000 年開始每三年進行一次，旨在評量全世界 15 歲學生的學力水準，項目包括了閱讀素養、數學素養及科學素養。2012 年的統計，全球已有 65 個國家和經濟體加入，超過五十萬名學生參與評估。由此可知 PISA 儼然成為國際間最具影響力的評量之一，其結果也深刻影響著各國對於教育政策的評估與發展。我國於 2006 年首度參加 PISA 的施測評比，在數學素養方面取得了全球第一的佳績，計畫主持人、時任花蓮教育大學校長林煥祥指出，經研究證明，台灣學生在數學的表現並無雙峰現象，值得肯定。可惜好景不常， 2012 年 PISA 所公布的評量結果，台灣在數學素養方面的排名為第四名，雖然在參與的 65 個國家和經濟體中仍屬名列前茅，但鄰近的上海、新加坡及香港已分列前三名，根據臺灣 PISA 國家研究中心的研究指出，台灣學生的數學素養出現 M 型化，且懸殊高達 300 分，. 1.

(11) 換算下來相當於 7 年的教育，意味有些國三生程度可能僅到小二，足見個別差異上有持續擴大的趨勢，而大幅個別差異的現象在男學生尤為明顯，會出現落差的原因不外乎城鄉差距、學生社經背景及老師教法等原因。另外，PISA 公布的結果也顯示，驅力、動機和自信是學生發揮潛力的必要條件，因此，唯有教育系統呈現並支持所有學生都能藉由投入學習而進步的信念，才能讓落後學生感受學習的驅力和動機（臺灣 PISA 國家研究中心，2013）。貳、學生缺乏數學學習動機某日下課鐘聲甫響畢，一位教學已超過二十多年的資深教師邊嘆著氣邊說到：「唉，又自言自語、自問自答一節課，我彷彿在跟空氣對話，真懷念以前那種課堂上和學生熱烈互動充滿笑聲的榮景，現在的狀況真是覺得窩囊…」靜靜聽著前輩的抱怨，雖然沒有回應，但心情也不自覺地跟著沉重起來，心想：「許多剛踏出大學校門的新興老師必定都懷著屬於自己的教育夢，內心充滿著教學熱忱而顯得活力十足，但誰也沒想到僅僅經過幾年光景，原先的滿腔熱血早已消失殆盡，整個人彷彿被掏空一般，令人不勝唏噓。反觀我自己，雖然目前課堂上還不至於淪落到自言自語的窘境，但無心學習，坐在教室一隅發呆等待下課鐘響的學生確實不在少數，更有許多學生將學習，尤其是學習數學視為一件苦差事，要他們練習數學堪比要了他們生命一般，實在難以想像上述情況倘若未見改善，研究者要再繼續待二十多年方能退休…。」一份《親子天下》針對國中生所做的網路調查，其結果顯示超過四成的國中生沒有學習動機！其中最讓人憂心的是學生進入學校後，從小學階段到國中階段，呈現出愈來愈沒有動機，愈來愈不愛學習的情況。國小階段的家長們對於孩子的觀察，關於「是否愛上學？」、「是否會主動學習？」、「學習過程中是不是有成就感？」等態度的面向，家長回答都是以正面居多，但是一到國中的階段，就彷彿跌到谷底，有明顯的負向轉變。國小生的家長中有 17％覺得自己小孩不愛上學，但到了國中的階段就突然提升，有 28％的家長覺得自己的孩子不愛上學學習，亦沒有成就感。另外，有 45％的國中生家長覺得自己孩子沒有主動學習的動機，同時有 34％的家 2.

(12) 長認為老師的教學無法提升學生學習動機（親子天下，2017）。由上述的資料數據可以看到台灣中學生家長的擔心和學生面臨的困境，如何提升學生的學習意願與動機實為身為教師的我們必須勇於面對的課題，若是沒能真正落實並發生改變，這個困境就是教育的危機。參、教師在教育改革中逐漸成為舉足輕重的領航角色近 30 年來，各國教育政策隨著世界政治經濟而有所改變，大環境的變遷迫使學校教育面臨巨大的挑戰，社會大眾要求學校進一步改革，以確保社會未來的發展，因此教育改革特別強調「學校未來效能」（future school effectiveness），學校教育在於培養學生「學會如何學習」勝於「習得知識內容」。在此趨勢下，教師被視為推動學校組織再造的領航者。政府一方面要求地方與學校負起學生績效表現的責任，一方面又將課程標準、學生學習評量及教師評鑑掛勾，使得教師的工作環境愈趨複雜，工作壓力日益增加。因此教師需要發展知識管理的能力，來因應以學生和學習為中心的教育新典範（陳佩英，2009）。教師素質如何提升，教師專業發展與分享領導如何結合，也自然地成為當務之急，專業學習社群（Professional Learning Community，簡稱 PLC）便是在此脈絡下，逐漸受到重視。專業學習社群所主張的不單單只是教師專業能力的提升，教學與學生學習的改善，更主張經由共享願景、一起學習、一起領導與共享實務等來提升教師能力，改善學生的學習，亦能由下而上改變學校整體結構與文化。專業學習社群所重視的是如何不斷培養教師自我革新能力，開發教師專業成長的自我導向能力，並強調團隊學習合作的重要性（陳佩英，2009）。在國內，為了突破一直以來教師被孤立、各自單打獨鬥的文化，並促進學校組織變革，以協助教師專業成長，增進教師專業素養，進而提升教學品質，教育部在九十八學年度起以教師專業學習社群為推行的重點，回應教師專業發展的訴求，目的是協助教師集結成學習社群，透過分享、交流及彼此支持，解決教育現場的問題及專業困境（應尹甄，2013）。由此可知教師專業學習社群已受到教育行政當局的重視。然而，現今專業學習社群的研究大多侷限於一所學校，就算是數個學校的實徵 3.

(13) 計畫案，取樣上也往往避免挑選同一個學區的學校，這樣反而失去建立「跨校學區文化」的機會。若要打下專業學習社群長遠的發展根基，校與校之間的的橫向連結發展有其必要性，也才能促使整個學區甚至是全國的教育體系和組織文化有所改變（Fullan，2006）。肆、108 課程綱要對現場教師的挑戰教育部於 2014 年發布了十二年國民基本教育課程綱要總綱，其內容強調本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，並以「成就每一個孩子 —適性揚才、終身學習」為願景（教育部，2014）。而數學領域課程綱要不僅呼應了總綱的理念與願景，從數學是一種語言、一種實用的規律科學、也是一種人文素養出發，指出課程的設計應和這些特質密切搭配，以提供每位學生有感的學習機會，並培養學生正確使用工具的素養，這其中更以「核心素養」作為課程發展的主軸，幫助各教育階段間的連貫及各領域、科目間的統整（教育部，2018）。蔡清田（2014）將核心素養比喻為十二年國教課程改革的 DNA，足見核心素養在此次課綱發展的關鍵性，而針對素養導向的教學與課程發展，其歸納了以下四個重點：一、整合知識、技能與態度，不應偏廢於知識。二、強調情境化、脈絡化的學習，重視學習的感知與真正的理解。三、強調學習歷程、方法及策略，協助學生擁有自學的能力，成為一位終身的學習者。四、實踐力行的表現，真正能活用到日常生活中。面對 108 新課綱全面正式上路，如何因應此教育變革，具備真正的相關能力，對於每位教師來說實乃一大挑戰。研究者擔任中學數學教師迄今十餘年，在這段說長不長，說短也不短的歲月裡中，明顯感受到學生的求知欲日益低落，學習的動機每況愈下，尤其在數學的學習表現上差異化之情況更是嚴重，前段班和後段班由於程度落差太大，教學及課程安排上很難兼顧，以研究者的現況來說，目前所教導的學生正好適逢最關鍵也最忙碌的國三時期，成日在校得處理一堆大小事情，加上課堂上總有為數不少的學生對於學習毫無動機顯得意態闌珊，也曾經主動詢問同領域的前輩如何面對這種教學上的窘境，得到的回應大多都是：「年輕人你不用太擔心，我以前也曾經面臨到和你 4.

(14) 同樣的情況，結果牙一咬就撐過去了，之後慢慢也就習慣了…」面對前輩這種有回答彷彿沒回答的回應，態度顯得頗為消極，而自身所服務的學校雖然有成立教學研究會之組織，但是流於形式，對教學的實質幫助不大，心中孤軍奮戰的無力感逐漸加劇，教職生涯可謂來到了瓶頸…，究竟是什麼原因導致學生的學習興趣日益低落？學生學習缺乏興趣和教師的投入有何關聯？108 新課綱實施後所引起的不安該如何有效克服？教師又有哪些積極性的作為可以扭轉局面？一次偶然的機會聽聞到數學咖啡館—由一群熱血的數學教師所組成的專業學習社群，同樣身為數學老師，為何他們可以以一顆熱誠的心來持續投入心力進而改善教學？內心的疑問瞬間激起了研究者的高度興趣，因此，研究者決定要以數學咖啡館教師專業學習社群作為個案，針對社群發展的軌跡、參與社群對於數學教師專業發展的助益，以及社群面臨的困境及其因應策略等議題做深入的探究。. 第二節. 研究目的與待答問題. 依據研究背景與動機，進一步將本研究之研究目的與待答問題分述如下：壹、研究目的基於前述動機，茲將本研究目的列述如下：一、描繪個案教師跨校專業學習社群的發展軌跡。二、了解個案教師跨校專業學習社群對數學教師專業發展的助益。三、探討個案教師跨校專業學習社群發展所面臨的困境及其因應策略。貳、待答問題針對上述研究目的，本研究提出下列各項待答問題：一、個案教師跨校專業學習社群如何創立？歷經哪些階段？社群有哪些重要發展目標？二、個案教師跨校專業學習社群如何促進數學教師的專業發展？對現場教師的教學產生什麼實質的幫助？三、個案教師跨校專業學習社群發展面臨哪些挑戰與困境，個案社群如何面對及發. 5.

(15) 展了哪些因應策略？. 第三節. 名詞釋義. 壹、教師專業學習社群專業學習社群為一群專業工作者所組成的學習成長團體，針對專業具有共同目標與認同感，透過協同合作與實務分享等方式來持續精進專業知能，追求卓越以達成組織目標。本研究將教師專業學習社群定義為一群由教育工作者所組成，透過平等、合作、討論及分享等學習模式，其目標致力於提升學生學習成效及促進自我專業成長的團體。貳、教師專業發展本研究將教師專業發展定義為教師本身具有專業理念，以積極且自主的態度藉由多元的學習方式來提升其專業知能，並習得解決問題的能力，除此之外，過程中亦能不斷地運用自我覺察與省思來獲得教師專業成長，因此可視為一個動態發展的歷程。參、數學咖啡館為一數學教師於 2014 年組成的教師跨校專業學習社群，目前社群人數約有 15000 餘人，是國內重要的全國性跨校教師社群之一。社群最重要的理念為分享 1 得到 N，互助共好的「奉茶精神」，希望藉由奉茶精神來促進教師專業成長，發揮影響力幫助更多的人，進而改變整個教育環境。. 第四節. 研究範圍與限制. 茲將本研究之研究範圍與限制分別說明如下：壹、研究範圍本研究之範圍分為研究對象與研究內容，茲分述如下：一、就研究對象而言以「數學咖啡館」教師跨校專業學習社群作為本研究之研究對象。二、就研究內容而言. 6.

(16) 本研究旨在探討社群發展的軌跡、參與社群對於數學教師專業發展的助益，以及社群面臨的困境及其因應策略。貳、研究限制本研究對於一個教師專業學習社群做個案的深入探討，雖力求完善，但仍有若干限制，茲說明如下：一、研究方法的限制質性研究之取徑是以人作為研究資料蒐集之工具，雖然可以較為深入了解所要研究問題的全貌，但是難免受到研究情境、成員與形態的特殊性而涉入研究者主觀的認知與看法；又個案為數學科教師跨校專業學習社群，運作型態除了定期舉行的討論會議外，尚有相互教學觀摩、私下討論等互動方式，研究者礙於人力與時間上之限制，無法長時間觀察其發展並親身參與活動，在資料的蒐集上難免有其缺漏或限制。二、研究結論的限制本研究因研究者受限於人力、物力、時間等因素，係以一個教師跨校專業學習社群做為研究對象，採取質性研究方法，希望能夠透過觀察、訪談以及社群現存的文件資料，了解社群發展的軌跡、參與社群對於數學教師專業發展的助益，以及社群面臨的困境及其因應策略。而本研究所選取之個案，成員組成雖包含不同地區及其他層級教育人員，但受限於訪談人數上之限制，研究發現有其侷限，無法延用至其他專業學習社群。加上此個案為數學科的社群，學科屬性明確，其他學科不適用，無法直接應用到不同學科的專業學習社群，因此不適合作普遍性的推論。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 本章共分為三節，第一節探討教師專業發展的源起、意義以及內涵層面；第二節探討教師專業學習社群的定義、理論基礎以及內涵層面；第三節則為教師專業學習社群與教師專業發展的相關研究。. 第一節. 教師專業發展之探究. 教師專業發展（Teacher Professional Development，簡稱 TPD）可以說是當前教育改革的重心，其在學校教育品質與學生學習成就中扮演著十分重要的角色。Vries 和 Grift 及 Jansen 於 2013 年與 Borthwick 和 Pierson 於 2008 年也都指出，教師的專業發展是協助教師進行不斷改進的一系列活動，其目的在於增加教師們對教學的理解、增進教學實踐水平和提升教師自身的素質（譚欣欣，2018）。教師的專業發展並不是短時間內就能順利完成，必須要在教師整個教學生涯中持續地進行學習與研究，才能進而促進教育改革的成功（歐用生，1996；饒見維，2003）。由此可知，教師專業發展實乃值得關注的重要議題。壹、教師專業發展的源起以下就「教育改革的浪潮」及「教師專業角色的轉變」兩部分進行討論：一、近代教育改革的浪潮 Hargreaves & Shirley 在 2009 年時說明了近代教育改革的四條路線：第一條路線的教育改革（二戰後到 1970 年代中期），在國家中央政府所主導的教育發展下，以革新為主要價值，教師享有專業自主和公眾的信任，希望藉此來改善人民的生活；但是，卻因未關注於實施細節，致使學校教育品質每況愈下，最終因績效不彰失去社會信任。第二條路線（1980 年代至 1990 年中期）政府以市場化與帶有獎懲的績效管理來進行革新，雖然迅速展現了顯著的改革成效，卻因過度重視數據管控和強制性的合作，犧牲了教師追求專業的內在動機、學習的真義與課程的創意。第三條路線政府提供教師再專業化的增能和專業學習社群的水平支持，立意雖好，但同時學校也被要求需提出表現力的證明，包括了教學改善的數據和學生成績表現，這種. 9.

(19) 過度強調績效責任和外部獎勵，且由上而下的推動方式，難以激發教師行動的熱情與共同的責任感。上述三條路線各有其優缺點，但教育改革的關鍵還是要視教師是否願意真心投入於教育變革中，作出奉獻。因此，方有第四條路線的出現，其關注於翻轉的價值、論述、實踐條件和原則，強調行動主體需參與變革，建造尊重專業、民主、和包容差異性的組織文化，發展友善協作、信任的社群互動關係，藉由教育的集體責任來真正落實教育革新（陳佩英，2012）。而教育部也於 2009 年提出中小學教師素質提升方案，旨在促進教師專業發展，提升教師專業知能，強固教師優質化，提升整體教學成效（教育部，2009）。教師專業領導與教師專業發展的重要性，在第四條路線及教育政策方案中一次次地被強調，由此可知，站在教育現場第一線的教師其專業能力被視為教育改革成敗的關鍵因素，教師從師培機構到擔任教職的生涯中，必須持續地接受新的訓練、教育，以增進自身教學能力，進而提升學生的學習成就。因此，著力於教師專業發展儼然已成為教育政策中一個相當重要的議題與努力的目標。二、教師專業角色的轉變臺灣近年來的教育改革改變了學校的教育地景，原先傳統由上而下的集中控制管理已改為分散與培力的發展模式，學校領導和教師角色變得模糊而多元。不論是課程改革或是不同學科領域之融入，教師所要面對的不只是課程內容的調整，還牽涉到學校組織的變革和教師角色的改變。例如，校本課程發展的重點是權力分享與擴大決策參與，因此，教師的工作不再僅限課程與教學領導，而是必須親身參與行政事務，包括擔任教師評議委員、課程發展委員會委員、輔導團的種子教師等，由此可以看出，教師的職能更為多元、複雜，教師往往既是行動者也是研究者（陳佩英，2012）。另外，在教學部分，因應學生學習方式的改變，教師的角色同樣必須相應調整。賴孟俞（2007）指出教師的角色已從傳統教學中所謂的知識傳遞者，演變成教學過程中的輔導者。史美瑤（2012）則認為現在的教師是站在一個「助學者」的角色「適時適所」地幫助學生學習，並提供學生應用知識的機會。教師已由傳統帶領學生學 10.

(20) 習的地位，轉變成從旁協助學生學習的角色，讓學生自己可以依據自己的程度與進度，找到真正適合自己的方式來進行學習。綜合上述內容可知，教育改革的重點最後都聚焦於課程、教學、和學生學習之上，而教師則是學生學習成果和教學專業精進的關鍵角色，因此，教師除了需擔負起教學成敗的責任，也要致力於教師專業發展，為教育改革的推展盡一份心力。貳、教師專業發展的意義以下就教師專業發展的「定義」及「理論基礎」兩部分進行討論：一、教師專業發展的定義教師身處教育現場第一線，對教育的整體表現具有關鍵影響力，而教師專業發展對學生學習成就與學校教育品質影響至深，是當前教育改革的重心（孫志麟， 2010）。饒見維（2003）提出教師專業發展是指教師從職前師培階段到在職教師階段，直到最後離開教學現場為止，透過持續性的專業學習與研究的歷程，不斷地提升其專業內涵與水準。張德銳、簡賢昌與丁一顧（2006）認為教師就如同一般人，必須不斷經歷變動與發展，透過學習來改進自身的專業知識、技能與態度，朝向專業知能的終身成長，擴展自我專業領域並持續地精進。張素貞（2004）則認為教師專業發展的核心概念是透過多元的學習方式來提昇自我專業知能，使個人與組織都能持續更新發展，達到改善學習，提昇教學品質的目標。謝逸勳（2011）認為所謂的教師專業發展是指教師具有專業理念，積極且自主的藉由多元的學習方式來提昇教育專業知識與技能，可視為一個動態發展的歷程，持續地精進專業與實踐。 Sachs 特別強調了教師專業發展並非靜態的概念，而是一個動態的歷程，教師要因應外在環境壓力而不斷的發展，以改善專業知識和技能（Sachs，2003）。綜合教師專業發展的定義，可以就三個面向來說明其特性：（一）教師應出於自願且具自主性教師專業發展是指教師能夠自願、主動地參與各種進修學習活動，以增進個人的專業知識、技能與態度，進而提升教學品質，過程中不能只是消極、被動而帶有強制性，反之，應為出於內在動機，自我增能的一個歷程。 11.

(21) （二）屬於動態的歷程面對世代變遷及知識的快速更新，身處教育現場第一線的教師必須不斷地進行學習，並透過自我反省時時檢視是否已具備與時俱進的專業知能，持續地自我精進。（三）包含專業知識、技能及態度的改變傳統觀念大都認為教師僅需具備專業的知識與技能，但隨著教育理念的更替，專業的知識與技能僅是教師專業發展的重要條件之一，因為如果單純只是注重專業的知識與技能，勢必淪為一名教書匠。因此，教師還必須兼顧態度及情意的層面，才能使教師專業發展趨於完善。因此，本研究中的教師專業發展，是指數學科教師本身具有專業理念，以積極且自主的態度藉由參與專業學習社群的方式來提升其專業知能，並習得解決問題的能力，過程中不斷地運用自我覺察與省思來獲得教師專業成長，因此可視為一個動態發展的歷程。二、教師專業發展的理論基礎綜合學者觀點（汪蕙芳，2009；陳棟樑、黃明一、周瓊瑤，2017；黃富順，2000），分別針對「需求層次論」、「教師專業社會化理論」、「成人學習理論」加以探討，相關理論內容如下： (一)需求層次論教師在其教職生涯中獲得自我實現和成就感的途徑包括：進修教育新知、提升問題解決的能力、釐清生涯規劃和目的，以及擴展生活經驗，建立個人支持網路等四種途徑，上述四種方式有助於增進教師的自我概念和效能，從而獲得在教育崗位上的高峰經驗（汪蕙芳，2009）。當一位教師堅信自己具有能力完成某事的信念時，就會有發揮所學、實現教育理想的機會。 (二)教師專業社會化理論一般而言，社會大眾皆期許一名教師應具備專業知識、技能與態度，藉以盡到集體期待的教育責任，因此教師經常需要配合教育政策或主管行政機關的要求，持 12.

(22) 續地學習、進修，以達到一定程度的專業標準（陳棟樑、黃明一、周瓊瑤，2017）。面對現今社會多元而複雜的價值觀，教師更應該要主動與他人作交流，透過批判思考、反省與溝通，調整個人專業規範與價值觀。 (三)成人學習理論成人學習指的是有組織的教育歷程，無論其內容、水準和方法如何，是正規的、非正規的，是學校教育的代替或學校教育的延長皆屬於成人學習教育的範疇，成人學習的動機大多來自個體內在的力量，其目的在提供社會中的成人，發展潛能、充實新知、改進技術以及提升專業資格，幫助其獲得新的發展，或使其在態度和行為上產生改變。因此，成人學習就是指為已具有社會職務的成人所提供的有系統、持續的學習活動，目的在促進個人的知識、技能、態度和價值上的改變（黃富順， 2000）。綜合上述教師專業發展理論基礎的探討，可以得知這些理論給了教師專業發展論點支持與基本方向，同時也可以看出教師專業發展對於教師個人教職生涯的重要性。參、教師專業發展的內涵為了因應教育改革的浪潮，教師專業發展已被視為教育改革成功與否的關鍵因素，因此，教師必須持續地自我精進以因應教育改革的需要及社會大眾的期待。然而，教師的專業發展不能只關注於專業的知識與技能，這僅是教師專業發展的重要條件之一，除此之外，教師尚必須兼顧態度及情意的層面，才能使教師專業發展更趨於完善。以下就國內學者的觀點與研究（江健志，2013；汪蕙芳，2009；吳清山，2011；陳美玉，1999；歐用生，1996；簡茂發，2003；饒見維，2003），分別針對教師專業發展的「內涵」及「途徑」兩部分加以探討：一、教師專業發展的內涵歐用生（1996）認為教師專業發展的內涵可分為：專業知能、敬業精神與倫理、專業組織、專業成長等四大層面。陳美玉（1999）則認為教師專業發展可從四個層面探討，即專業知識與技能的發展、自我了解、生態的改變、生涯的過程。 13.

(23) 饒見惟（2003）指出教師專業發展的內涵包含了教師通用知能、學科知能、教育專業知能、教育專業精神四大項。簡茂發（2003）認為教師專業發展有以下五個特質：普通素養、專業知能、專業態度、人格特質、專門學科素養等。吳清山（2011）則指出教師專業發展即為教師特殊的 MP3—Morality（道德）、Profession（專業）、 Passion（熱情）、Patience（耐心），教師必須先具有道德感，之後則必須具備了足夠的學科知識、有效教學能力、輔導學生能力和班級經營能力，更需要擁有持續進修與終身學習的能力。汪蕙芳（2009）將教師專業發展分成教學新知發展知能、班級經營輔導知能、課程規劃設計知能、專業態度研究知能、生活實用智慧知能與教育管理領導知能等六大構面。而教育部（2007）也於高級中等以下學校教師專業發展評鑑辦法中，特別羅列出其內容得包含規劃課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度等四大項內涵。綜合上述國內學者專家對於教師專業發展內涵之見解，可得知相當廣泛而多層面，研究者將其歸納為五個面向，說明如下（江健志，2013；汪蕙芳，2009；吳清山，2011；陳美玉，1999；歐用生，1996；簡茂發，2003；饒見維，2003）： (一) 具備教育專業的基本知識及技能身為一名教師，自然要擔負教學的責任，因此具有足夠的專業知識與技能必為首要條件，之中除了一般的學科知識、課程設計與評量、教學知識與技巧及指導學生進行活動外，班級經營和輔導能力等亦為需具備的技能。（二）持續進修與精進的終身學習能力教師應以積極的態度去參與各種教師專業進修與研習活動，經由持續性的學習與探究，建構出教師應具有專業知識並從中獲得成長，因此，專業發展是一個動態的學習歷程。（三）自我省思與解決問題的能力教師在專業發展的歷程中，必須持續地針對課程、教學實踐、環境脈絡等進行省思，藉由省思來釐清實際現況及盲點，從而解決問題。. 14.

(24) （四）覺察教育環境變動的能力面對世代變遷和知識的快速更新，教師必須有敏銳的覺察能力來發現教育脈絡的瞬息變動，並對個人的專業發展主動進行調整。同時，也要擁有正確的價值觀及良好的處世涵養、溝通能力。（五）擁有熱誠的敬業精神與態度教師應謹記初為教師時的專業承諾，在工作上表現出積極認真、精進研究及熱誠奉獻的正向態度，對於學生懷抱著愛心與耐心，對於家長則展現出應具有專業能力，致力於實踐專業理想及教育願景。綜合上述教師專業發展的內涵可得知，傳統觀念所認為的教師僅需具備專業的基本知識與技能已無法因應時代潮流，隨著教育理念的更替，專業的基本知識與技能僅是重要條件之一，除此之外，教師還必須具備終身學習、解決問題、自我省思及覺察教育環境變動等能力，最重要的是，要擁有熱誠的敬業精神與態度，同時兼顧知識、技能、態度及情意等各層面，才能使教師的專業發展臻於完善。二、教師專業發展的途徑教師專業發展的核心概念是教師透過多元的學習方式來不斷地提昇自我專業知能，使個人與組織都能持續更新發展，達到改善學習，提昇教學品質的目標（張素貞，2004）。然而，促進教師專業發展的途徑可謂豐富且多元，以下整理多位學者的看法（江健志，2013；吳百祿，2009；吳美枝、何禮恩譯，2001；林志成，2009；林進材，2008；陳向明，2011；孫志麟，2004，2010；張德銳、王淑珍，2010)，從個人和團體兩個面向的教師專業發展途徑來作說明： (一)個人面向的教師專業發展 1.自我省思自我省思是指教師在教學以外的時間對自我教學實務部分進行思考與反省的歷程，將有益於提升教師教學品質，幫助學生理解吸收。孫志麟（2004）指出教師若於教學前、中、後階段進行反思，培養自我的反思力，便是教師專業發展的重要指標。 15.

(25) 教學是教師和學生進行溝通與交流，過程既複雜也充滿不確定性，因此教師必須時刻進行省思，幫助自己提升應變能力，以累積教學經驗。 2.建置個人教學歷程檔案教學歷程檔案是指教師為了瞭解自己的教學表現、展現個人教學特質，主動且有計畫地進行教學資料的蒐集、選擇、整理及編排，形成具有目的性與結構性的檔案。教學歷程檔案對於教師而言，不但可鼓勵教師展現自我優點、界定需改變的面向，同時也可藉由自我省思與專業對話，統整教學過程裡所有的層面，進而增加教師的專業能力（孫志麟，2004）。因此，教師若能積極建置個人教學歷程檔案，對於促進教師的專業發展將有正向的幫助。 3.參與行動研究行動研究法是指實務工作者對自身工作的現況或效益有所不滿，希望透過研究的過程對實務內涵進行反省，針對問題找出有效的解決策略，將問題發展成研究主題，進行有系統的研究，因此，行動研究法是行動與研究互相結合的一種研究方法（吳美枝、何禮恩譯，2001）。行動研究的基本過程包含了問題、行動、驗證、反省四項要素，是一個不斷循環的過程（陳向明，2011）。教師本身就是進行課程的當事人，對於課程在實際推展時面臨到何種問題、自然最為瞭解，因此教師成為課程的行動研究者將收事半功倍之效，不僅擴展了自己的專業知識與技能，也可進而推動學校教育的改革與創新。 4.教師評鑑林進材（2008）指出教師評鑑乃是透過教師工作表現回饋機制，協助教師來瞭解自己的專業表現，藉此鼓勵教師繼續發展其專業能力，並且督促教師基礎的專業行為，以確保學生的學習權益。林志成（2009）則認為透過教師評鑑不僅可協助教師發現自己原先未察覺的盲點，更可以積極有效地增能精進，進而促進教師的專業發展。因此，教師不應視評鑑為毒蛇猛獸，而是正面地來看待評鑑，發展夥伴關係，透過專業對話分享彼此經驗，改正缺失發揚優點，幫助自己提升專業能力。 16.

(26) （二）團體面向的教師專業發展 1.精進教學精進教學是指在理論的基礎上納入專業的人力資源，透過實際的教學行動來活化教學並提升學生的學習成效。吳百祿（2009）則進一步說明，在政府層面的作為是推動精進教學方案，邀請相關專家學者，辦理各式教學研習，培養教師具備學科專業知識，以強化教師專業素養，同時也鼓勵各校成立課程與教學研究團隊；而在學校層面，邀請教師組成學習社群，以改進教學並提升創意教學，精進教師教學的專業能力。 2.教師領導教師領導和教師專業發展的落實與否息息相關，有助於正向地改善整個校園文化，Harris 和 Muijs 於 2005 年指出其特質可分為五個層面：(1)共享的決定：校長及少數行政人員不再是唯一的決策者，教師同樣擁有做決策的權力與責任；(2) 協同合作：教師基於改進教學與學習結果而一起協作；(3)主動參與：在學校核心的改進工作上，教師扮演積極參與者的角色；(4)專業學習：教師不僅僅個別單獨學習，同時也會與同事們一起研討學習；(5)付諸行動：親身參與討論學校事務並身體力行於學校的改革和發展（江健志，2013）。由此可知，在教師領導的校園文化中，教師會透個協同合作的方式為教學和學生的學習來努力，強化自己的專業知能，並且主動積極地參與學校事務與決策，擔起學校改革與發展的責任。 3.建立教學分享平台要落實教師的專業發展，建構完整的教學知識體系有其必要性，有系統地規劃知識管理系統，提供教師多元、豐富，且方便運用的知識，是促成教師專業發展的管道之一，其優點在於可以突破時間與地域上的限制，提供使用者及時性的服務，將教學知識以方便取得及易於理解的形式呈現給教師及需求者（孫志麟，2004）。隨著科技的發展，傳統的紙本交流形式早已無法提供教師立即性的需求，透過網際網路規劃知識管理系統，建立教學分享平台確實有其需求性及必要性，雖然初 17.

(27) 期的建置需要仰賴專業人員及行政人員的協助，經費的支持，同時教師也必須配合學習相關操作程序及應用規範，如此才能順利推行，但長遠來看，對於教師專業發展及學校推動資訊文化具有莫大的幫助。 4.組織教師專業學習社群在早期，教師專業發展被視為是一種個體行為，而非集體行動，此種只從個體層面探究教師專業發展的觀點，難以兼顧教師個人與學校組織的同步發展。因此，重新建構教師的工作環境，鼓勵教師進行協同合作，從旁提供必要的資源與支持，將專業學習活動真正融入教師的日常生活，才是教師專業發展不可忽略的途徑（孫志麟，2010）。而專業學習社群就在這股新觀念的形成下逐漸受到各界關注。教師專業學習社群是指由一群具有共同信念、願景或目標的教師所組成之學習與成長的團隊，成員彼此間透過省思對話、探索學習、協同合作及分享討論等方式，來精進教學專業素養以及提升學生的學習成效與品質（張德銳、王淑珍，2010）。因此可知，專業學習社群中的教師彼此有共同的目標與願景，針對共同關注的議題與想法提出具體改善措施並施行之，以促進專業發展，同時，學校的主體是學生，教師專業學習社群的重點乃聚焦於學生的學習成效，因此，唯有學生的學習成效有所提升以及教師的專業發展得以精進，教師專業學習社群方可謂真正順利推行。由上述的說明可知，促進教師專業發展的途徑十分豐富而多元，因此，學校在規劃推動專業發展活動時，必須綜合考量學校內外部的狀況，以及教師的專業發展階段、實際需求、人力物力的支援和預期達成之目標等要項，所有相關人員共同討論決策後方能開始施行。而另一方面，教師專業發展必須與學生的學習、學生的實際需求作連結，教學的目的不是「教」，而是「學」。學生如何學會、如何學好、才是教學的終極目標。因此，所謂的教師專業發展之成效，並非單純要求看到教師有多少表現、獲得多少榮耀，真正重要的是要看到學生的表現與學生的成長（陳佳萍、王瑞壎，2011）。以此論點作反思，過去有關當局為推動教師專業發展而斥資舉辦的研習活動，是否 18.

(28) 真正能夠提昇教師專業成長？教師能否將進修研習時所獲得的觀念內化，進而應用於教學中？教師參與進修研習時所學的內容是否真的符應學生的實際需求？這些疑惑都應該是推動教師專業發展時需要仔細思考的重點。教育的發展離不開教師，同時教師也左右了教育改革的方向與成敗關鍵。沒有教師的積極參與及實踐，任何教育改革都無法得以順利推展。因此，有效落實教師專業發展，進而促進推動教育改革，便成為重要的議題與目標。. 第二節. 教師專業學習社群之探究. 壹、教師專業學習社群的定義楊振富於 2002 年說明「社群」是指一種分享式、共享式的生活，為一群聚有共享價值、承諾、想法的人所組成之群體，以價值、感情和信念為中心，將每個個體從「自我感」創造出「我們感」而提供所需的條件（張雅鈺，2013）。而「學習社群」則是一群人對所屬的團體有歸屬感及認同感，以「學習」為核心概念，將學習建立在實踐與身分認同的環境之中，是一個提供個體發展知識及社會互動的合作學習環境，透過持續的互動對話、分享利害與共同的事情，以獲得更深入領域的知識和專業 (李子建，2006)，學習社群的成員有著共同的目標和信念，群體中會進行平等的對話，分享心中想法與個人經驗，讓個人可以檢視自己的優缺點，學習精進並接納自己，利用這種集體學習一起成長的方式來達成社群共同的願景及目標。孫志麟（2010）將教師專業學習社群定義為由教師與行政人員一起組成的社群，透過個人與組織間的互相合作，持續地追求學習與實踐，以改進成員的知識、技能等等，並提升成員及組織的成長，最後實現學生在學習需求上的滿足。張德銳、王淑珍（2010）指出教師專業學習社群是由一群具有共同信念、願景或目標的教師所組成之學習與成長的團隊，透過成員彼此間省思對話、探索學習、協同合作及分享討論等方式，來精進教學專業素養並提升學生的學習成效與品質。陳佩英（2009）認為多數學者大抵同意教師專業學習社群的定義是：為了提升教學效能及學生學習效果，教師、行政人員、校長、學生、家長與社區人士，成員 19.

(29) 之間保持對話、合作、與分享彼此的學習經驗，持續學習和提升自我專業知能。綜合上述之定義，專業學習社群係指一群專業工作者所組成的學習成長團體，針對專業具有共同目標與認同感，透過協同合作與實務分享等方式來持續精進專業知能，追求卓越以達成組織目標。本研究將教師專業學習社群定義為一群由教育工作者所組成，透過平等、合作、討論及分享等學習模式，其目標致力於提升學生學習成效及促進自我專業成長的團體。而本研究則將數學科教師專業學習社群定義為：一群以學習為核心，關注於提升學生學業成就與自我專業成長的數學教育工作者所成立的學習型組織，在這個組織中成員們具有高度的認同感，並透過個人與組織間的互相合作、分享經驗等多元的方式來提升知識、技能、態度及行為，進而達成組織內共同的願景及目標。貳、教師專業學習社群的理論基礎教師專業學習社群強調團隊或社群模式，主要是要革新長期以來形成的孤島型教室文化，協助教師突破傳統的教學方式，開創更具效能的教學方法。綜合國內學者觀點（陳佩英，2012；張德銳、王淑珍，2010；張新仁、王瓊珠、馮莉雅，2010），分別針對「社會建構主義」、「組織學習」、「情境學習」、「合作學習」、「行動學習」加以探討，相關理論內容如下：一、社會建構主義（Social. Constructivism）. 根據 Vygotsky 社會建構的「最近發展區」（zones of proximal developing）理念，個人單靠自己努力實際的發展程度，和過程中有人協助與指導的實際發展程度，兩者之間存在著一段差距。這理念在強調社會中人際間互動的重要性，透過人與人之間的切磋與討論，使每個人都可以得到比靠自身學習時更大的成長，並且將個人內在的潛能發揮出來。因此，學習本身就是社會行動，是個人與社會反覆對話與共享實務經驗逐漸地建構起來，知識的建構不能單靠自己，而必須以開放的態度來面對外來的訊息。若以社會建構理論來看教師專業學習社群，即教師必須親身參與社群的運作，在社群中靠自身不斷地學習，進一步建構出新的專業知能，透過社群中的合作、討 20.

(30) 論、經驗交流等方式，互相加深加廣原先可能不足的專業知能，進而獲得專業上的成長。二、組織學習（Organizational Learning） Senge 在 1990 年於《第五項修練》此書中認為組織不應該被視為是權力由上而下操控的結構，而應該是提供成員自由揮灑想像力和相互學習的場域，並且將後者稱之為「組織學習」。組織學習是以我們個人學習為基礎，利用個人和團體之間的交互影響，不斷地共同探究，進而改變個人心智模式、促進專業核心技能及系統思考的成長，以提升個人與組織的內涵，組織成員間願意分享彼此的觀點，擴充個人的知識與經驗，並逐漸改變組織的整體運作和文化，以增進組織適應外在變化的創新能力（陳佩英，2012）。 Senge 在 1990 年於《第五項修練》中亦提出組織學習具有五大項核心概念，包括了自我超越、改善心智模式、建立共同願景、團隊學習以及系統思考等五大項，分別簡述如下（郭進隆譯，2004）： (一)自我超越自我超越是組織學習的基礎，強調當個體在學習時，才可能讓組織學習，而自我超越代表個體應先了解什麼才是自己所想要的？我想要達到什麼樣的願景？唯有當個人願景確定時，才會因為想達成目標，對自己產生承諾與使命感，而當階段性目標達成後，便會有更大的動力去挑戰更高的願景與目標。 (二)改善心智模式心智模式深植在每個人心中，影響著我們看待事物的思維，然而可能因為沒有深入看見自己與他人內心真正的想法，導致它限制了個體改變的能力，所以應透過「反思」、「探詢」等方式來覺察彼此的觀點、想法。 (三)建立共同願景讓組織成員擁有共同的目標，將有助於組織成員們更有向心力，願景是組織成員們共同的承諾，而不是被動的配合，因此願景的形成並非組織領導者的責任，應該透過面對面的談話，讓組織成員充分地表達對願景的想法，當組織的共同願景形 21.

(31) 成後，成員們才會有意願持續投入組織自己的心力。 (四)團隊學習傳統單打獨鬥的方式已明顯不利於一個組織的成長，團隊透過學習的歷程，能讓其成果更豐碩，而且對於組織成員個別的學習，也具有正向的影響。其中「深度訪談」是團隊學習中重要的策略，先了解自己的想法、並將想法分享出來，再請其他組織成員檢視自己的想法，以獲得他人的觀點，此方式能突破個體的觀點甚至是盲點，並從中感受到團隊行為的力量。 (五)系統思考系統思考是五項修練的鷹架、核心，因為它能使個體跳脫片段的思考，而有架構地分析事件的來龍去脈，甚至掌握發展的方向。簡言之，系統思考即是培養對複雜性、相互依存、變化及影響力的覺察能力。從以上之說法可得知，組織學習是將個人的知識帶入到團體之中，成員間能夠有更多元的學習機會，利用個人和團體之間的交互影響，達到個人及組織的成長。而教師專業學習社群即為一種互相學習的團體，組織學習的精神恰好可以使社群成員交流與學習更加地深化，除了有助於提升個人專業知能，最終亦能達成社群的共同願景。三、情境學習（Situated Learning） Collins、Brown 與 Newman 於 1989 年提出情境學習是內容、方法、順序、社會性等四項因素所組成，其中「專家實務社群」為其核心的概念，學習者在社群中感受資源分佈的文化，並且主動在團體環境中學習知識與技術的成長（江健志， 2013）。 Lave 和 Wenger 在 1991 年則指出情境中學習是組織成員透過對話、摩擦與協商之中所進行的學習，其學習方式並非被動的接受知識，而是在對話過程中開展，因此只有當學習者親自參與學習社群，才能使自己的知識與技巧更加專業成熟，同時也認為學習是個體在活動、情境和文化三者相互作用的結果，其中社會互動是學習的關鍵因素，個人將經由參與團體活動，間接學習到團體的信念、行動和文化， 22.

(32) 並將其經驗内化至個體心中。由此可知情境學習旨在說明一個環境中學習者藉由主動參與，與環境中的人事物交互作用以獲得知識技能（江健志，2013）。由上述觀點可知，情境學習認為學習是從組織內部與外部的情境互動中獲得，其中成員組成、組織脈絡及組織價值觀等因素，都將影響組織學習的成果。而教師專業學習社群即是學校中的「專家實務社群」。教師在職前即受過專業的知能訓練，在社群中分享相關經驗並提供支援，經由實際參與社群，與社群中的人、事、物等情境產生互動，建構出新的專業知識與能力，不斷地成長與學習。四、合作學習（Cooperative Learning）合作學習是利用小組成員間的分工合作、互相支持來進行學習，以增進學習成效。其目的是使學習活動成為共同合作的活動，而學習的成敗則關係到團體的榮辱（林生傳，1992）。黃政傑、林佩璇（1996）將合作學習的內涵歸納為下列五項：積極互賴、面對面的正向互動、個人對團體具有績效責任、善用人際與小團體技巧、團體歷程。而教師的合作學習則是引導教師專業發展、促進學校改革的一種方法，教師間彼此為平等的同儕夥伴，透過合作、省思、對話、分享等歷程，共同進行教學實踐與體驗，相互獲得教學專業上的學習與成長，進而提高學生的學習成效。楊智穎（2000）曾列舉多元的教師合作學習類型，之中包括了師生合作、教師同事間的合作、教師與大專院校教師的合作、教師與社區里民、家長的合作、教師加入跨校的社群進行合作等等方式，合作範圍從校內進而到校外都有，目的就是希望能建立教師間的合作學習，有助於教師專業的成長及經驗的累積。根據上述合作學習的觀點，教師專業學習社群即是以合作學習的方式來運作，社群內的教師彼此以相互信賴的關係維繫著，在互利合作的情境下，教師持續與其他教師同儕進行互動，在互動過程中不斷地學習新的專業知識與技能，改進自己的缺點並且補足原本不足之處，使自己持續地精進成長，同時，社群的運作並不是只有單一方向，教師除了從社群中取得資源並獲得成長外，對於社群同樣也擁有績效與責任，為了使社群運作良好，個人必須在社群中提供自己的專業與經驗，使社群得以永續經營。 23.

(33) 五、行動學習（Action Learning）行動學習是將行動與學習結合，之後更延伸為教師專業發展與改善教學的行動研究。行動研究被界定為自我批判反省的行動，是由實務工作者在其實際工作的情境中，以解決實際工作問題而持續作學習與研究的一種歷程（吳明隆，2001）。不同於一般的學術研究，是由實務工作者（即行動者）同時擔任研究者，將理論與實務作結合，並關注於實際問題之解決，因此行動研究是為行動而研究，而非為研究而行動，其歷程為螺旋式發展，經由「規劃—行動—觀察—反省」的循環模式，發展和完成行動方案（陳佩英，2012）。而教師專業學習社群中的成員本身即為教育工作者，自然亦是實務工作者，而加入社群意謂著對自己批判反省的實際行動，希望能解決實際工作時所面臨到的問題，其願景為改善教學並促進教師專業發展，因此教師專業學習社群頗為符合行動學習的精神。六、教師領導（Teacher Leadership）教師領導是指教師透過積極參與、主動付出、互助合作、溝通分享，以及在學校的良好工作環境下，對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面之影響力的歷程（蔡進雄，2011）。陳佩英（2012）則指出教師領導指的是教師被期待成為跨越教室的領導者，意即教師已從班級與學生、教學與學習的傳統角色，擴展到參與行政和管理，與同儕、家長互動，和促進社區參與等其它面向，發揮了積極正面的影響力。教師領導與教師專業學習社群的觀點有相當程度的類似，兩者都是期許教師能跨出教室成為學校內甚至是跨校的領導者，領導的重心不再屬於單一個人而是眾多的教師和組織成員，並且對多個面向發揮正向積極的影響力。綜合上述教師專業學習社群理論基礎的探討，可以得知這些理論給了教師專業學習社群論點支持、基本方向及運作模式，同時也可以看出教師專業學習社群對於教師的重要性，教師除了藉由親身參與社群活動學習到知識，在專業上得到發展外，也可以經由和社群內其他成員、外在環境的相互交流，建立起信任與互賴的人 24.

(34) 際關係，創造出新的社群合作文化。另一方面，教師透過參與專業學習社群更新累積個人經驗的同時，也必須負起對社群的責任與義務，讓社群也可以持續地學習、發展，幫助整個組織更趨於完善。參、教師專業學習社群的內涵專業學習社群基本上兼具結構與實踐的設計，是為了因應三十年來教育改革壓力與層出不窮的教改方案所發展出來的（陳佩英，2009）。以下綜合國內學者的觀點與研究（江健志，2013；孫志麟，2010；陳佩英，2012；張德銳、王淑珍，2010；應尹甄，2013），分別針對專業學習社群的「特徵」、「組織型態」兩部分加以探討：一、專業學習社群的特徵雖然學校已存在各種形式的教師團體或組織，但這並不能說明學校已經建立了專業學習社群，惟有當這些教師團體或組織的運作具備了專業學習社群的特徵，同時進行了具有意義的活動時，才算是真正成為專業學習社群的組織。根據 Hord 所提出的觀點，專業學習社群具有五個重要特徵：分享和支持性的領導、共同的價值和願景、集體學習和應用、共享個人教學實務、支持性條件（Hord，1997）。以下分別加以敘述： (一)分享和支持性領導（Supportive and Shared Leadership）在傳統學校內部，校長是權力的象徵，多數的教師也把校長視為校內唯一的領導者，很少意識到教師的參與是學校做出合理決策的潛在力量。而當教師的意見與校長分歧時，即便是具有建設性的建議，往往還是很難得到採納。而在專業學習社群的學校裡，校長將權力下放給教師，期盼教師能參與決策，教師和行政人員都是學習者，他們共同學習探究、共同領導，為學校改進和提高學生成就尋找解決之道。因此，學校沒有上下階級關係，全體成員皆為實現組織目標而努力，校長也會培養教師成為領導者，共同參與決策的制定與實施，形塑「以學校為本位，以教師為改革主力」的新型學校，發揚分享領導的精神。 (二)共同的價值和願景（Shared Values and Vision）共同的價值和願景並非僅僅是組織成員對某一想法達成共識，以往的學校也. 25.

(35) 會制定校訓、遠景或目標，但是這些理想並沒有真正深入到學校成員的意識和行動之中，往往淪為口號或是標示在校園牆壁一隅。而專業學習社群的價值和願景是透過成員對話與協商所建構，從內容來看，不同的專業學習社群其願景雖然不盡相同，但是都有一個共通點，那就是以學生為中心，強調學生的學習與發展為學校教育的核心價值。 (三)集體學習和應用（Collective Learning and Application of Learning）在傳統學校中，教師的工作方式一直處於單打獨鬥的封閉狀態。教師之間的相處雖然客氣禮貌卻又顯得疏離。當在教學工作遇到瓶頸時，由於擔心向同事求教會被視為無能的表現，又或者是因為彼此關係不夠融洽等原因，造成他們不願與其他教師進行交流、分享經驗。然而，在專業學習社群的學校裡，當建構共同價值觀和願景之後，教師必須將其分階段付諸行動，不同學科、年級的教師之間持續不斷地共同學習與實踐，他們常常會進行反思性的對話，內容圍繞著學生、學習、教學和所關心的種種事物展開交流，在反思的同時，也伴隨著探究行動，探究後又引發組織成員對重要問題的進一步討論，從而提供了共同學習與共同實踐的機會，以持續發展專業知能及提升自我效能感。經由上述的學習歷程，教師透過集體學習和實際參與所制定的決策將付諸實踐，學習的成果也就順利地擴展開來。 (四)共享個人教學實務（Shared Practice）傳統學校往往因為學生成績、帶班風評等原因導致過於強調教師之間的競爭關係，減少了教師彼此知識分享與經驗交流的機會，部分資深或優秀教師不願意將自己的成功經驗與其他教師做分享，這種情況在競爭激烈、人際關係疏離的學校尤為嚴重，學校雖然有安排教室觀察與教學觀摩等實務分享，但被指派的教師心態上往往是出於被動、不情願。但在專業學習社群中，他們不會把教室觀察與教學觀摩這類活動看作是一次例行性的業務，反之，將其視為一種同伴學習、相互支持的方式，因為成員彼此樂於分享成功的經驗以及失敗的教訓。專業學習社群不僅僅專注於研發新的教材與教法，或是思考如何鬆動僵化的校園文化，專業學習社群更注重實踐知識的建立，透過社群成員間的共同討論、檢討與反思教學實務，有系統地整 26.

(36) 理與建構經驗知識。 (五)支持性條件（Supportive Conditions）由於傳統學校對教師專業學習將有助於推展學校未來發展的觀念不足，所以自然也就缺乏為教師團隊學習提供物質條件和精神支持的意識。而在形成專業學習社群的學校，提供支持性條件成為發展專業學習社群的動力來源。支持性條件可分為內部與外部兩類，其不單指物質條件的滿足，還包括專業人力與社會資源的提供。教師專業學習社群的推動需要充足的財力、物力，與空間作為配套措施，以協助教師提升專業能力。而在組織成員面臨能力不足，或者思考產生侷限時，則需要外部專業人員提供支持，以克服瓶頸。Cowan & Pankake 在 2004 年提到外部支持包括以下功能（陳佩英，2009）： 1. 協助建構專業學習社群學校教師雖然擁有組織專業學習社群的熱枕，卻往往缺乏相關的專業知識，而外部支持的協助者通常具備教育專業知識，在了解學校進行改革與調整方向的挑戰與困境後，可提供學校建構過程的重要指引。 2. 對社群行動進行分析與提供建議外部支持的協助者其重要工作是提供資料或證據作為計畫的規劃、彙整與評估之用，協助學校教師理解專業學習社群建構與發展的問題，並協助找出解決問題的方法。 3. 計畫的推廣為了推廣專業學習社群的概念，幫助其他尚未發展專業學習社群的地區，或是發展不順利的學校、社群能獲取相關資訊，協助者往往會將社群的建構過程發表於研討會，甚至集結成書出版，使專業學習社群的理念得以宣揚。綜合上述專業學習社群所具有五個重要特徵可得知，教師專業學習社群的推動首先需要由校長、教師及行政人員具有一定的共識，校長願意分享領導，而教師也能自許成為學校推動改革的主力，成員間透過對話與協商建構出屬於個人及團體共同的價值與願景，並以學習作為學校教育的核心價值，經由共同學習討論和分 27.

(37) 享個人教學實務經驗等方式，來持續發展專業知能並提升自我效能感，為維持社群良好的運作，之中亦需要依靠內部與外部各項資源的支持與投入，方能幫助教師專業學習社群得以順利推展開來。二、專業學習社群的組織型態專業學習社群具有許多不同的組織形態，DuFour 於 2003 年指出學校組織專業學習社群的成員必須建立團體的具體目標與願景，至於專業學習社群團隊的結構則是依各校狀況自訂，形成結構如下（應尹甄，2013）：（一）以年級形式組成此種方式是以學年教師組成專業學習社群，由於任教的教師之間，具有許多共同性，教師可依據該學年所選擇的教科書版本來進行課程、教材設計與評量等相關研討及專業對話，甚至也可以從學校本位出發來設計教案，如此將更貼近學生的生活經驗，提升學生的學習與理解能力。另一方面，在學生層面而言，年紀相近的學生群體，在行為、人際關係、心智年齡發展等部分具有較多的共同性，教師可於專業學習社群中，針對學生的相關議題，進行案例分析並提供具體解決方式與輔導措施。（二）跨學科形式組成此種組成形式尚有許多不同的狀況，若是以班級為單位，教師組成專業學習社群，目的是爲協助各學科的任課教師，在進行該班教學時，因為師生彼此比較熟悉，能依據學生的個別狀況與特質來運用不同的教學策略與方法，進而達到個別化教學之效。而若是依據學校任務組成專業學習社群，在各校教師自編的校本課程中，則以跨學科形式組成專業學習社群，有語文領域、數學領域、社會領域、自然領域、健體領域、藝文領域、綜合領域等教師組成，依照校本課程中所規劃與設計的主題，邀集相關領域教師共同研發與設計課程，以達到學校自編校本課程與推動專業學習社群的雙重目標。. 28.

(38) （三）以垂直形式組成此種方式是指由主從關係所組成的教師專業學習社群，例如學校中的行政會議即屬此形式，通常由校長、主任、組長與行政人員組成專業學習社群，透過定期召開的會議來進行學校相關事項的連繫與活動的規劃，目的是希望在討論過程中，釐清各單位與負責人的權責與工作項目，建立行政團隊的願景與目標，藉由處室的相關連繫與協調把各項活動及任務圓滿達成。（四）由各部門組成此種方式是依據各處室的行政業務之相關類別所組成，目的是建立各處室工作的橫向溝通與協調機制，期望能於處室工作中，藉由專業學習社群的討論與對話，提升處室人員整體的專業知能與工作態度，進而達成學校行政協助教師教學的目標。我國目前教師專業學習社群的組成方式十分彈性且多元，可以有下列幾種形式（侯仲宸，2015；教育部，2009；應尹甄，2013）： (一)採年級形式由各年級之教師所組成的教師專業學習社群，例如小學所實施之學年會議，即是以年級的形式組成。又例如高職職業類科畢業班的教師可組織實習社群，共同研擬教育實習帶領之方式，幫助學生有效地結合校內專業知識與校外實務現況，提升實習的成效。 (二)採學科/群科/學習領域形式由相同領域專長之教師所組成的教師專業學習社群，相近於目前國中小學領域會議或學科會議的形式組成。例如組織社會領域、自然領域專業學習社群等，領域教師採共同備課的方式，精進教學內涵、改進命題、辦理領域統整之活動。 (三)採學校任務形式教師依據學校的願景與目標，進一步規劃與組成的教師專業學習社群則為此類。又例如學校申請國科會高瞻計畫，成立「全校性科學探究課程」專業學習社群，經由研發和實驗，並以解決問題為學習核心的跨學科課程發展計畫亦為此類 29.