教師專業發展之探究

第二章 文獻探討

本章共分為三節，第一節探討教師專業發展的源起、意義以及內涵層面；第二 節探討教師專業學習社群的定義、理論基礎以及內涵層面；第三節則為教師專業學 習社群與教師專業發展的相關研究。

第一節 教師專業發展之探究

教師專業發展（Teacher Professional Development，簡稱 TPD）可以說是當前教 育改革的重心，其在學校教育品質與學生學習成就中扮演著十分重要的角色。Vries 和Grift 及 Jansen 於 2013 年與 Borthwick 和 Pierson 於 2008 年也都指出，教師的 專業發展是協助教師進行不斷改進的一系列活動，其目的在於增加教師們對教學 的理解、增進教學實踐水平和提升教師自身的素質（譚欣欣，2018）。教師的專業 發展並不是短時間內就能順利完成，必須要在教師整個教學生涯中持續地進行學 習與研究，才能進而促進教育改革的成功（歐用生，1996；饒見維，2003）。由此 可知，教師專業發展實乃值得關注的重要議題。

壹、教師專業發展的源起

以下就「教育改革的浪潮」及「教師專業角色的轉變」兩部分進行討論：

一、近代教育改革的浪潮

Hargreaves & Shirley 在 2009 年時說明了近代教育改革的四條路線：第一條路 線的教育改革（二戰後到 1970 年代中期），在國家中央政府所主導的教育發展下，

以革新為主要價值，教師享有專業自主和公眾的信任，希望藉此來改善人民的生活；

但是，卻因未關注於實施細節，致使學校教育品質每況愈下，最終因績效不彰失去 社會信任。第二條路線（1980 年代至 1990 年中期）政府以市場化與帶有獎懲的績 效管理來進行革新，雖然迅速展現了顯著的改革成效，卻因過度重視數據管控和強 制性的合作，犧牲了教師追求專業的內在動機、學習的真義與課程的創意。第三條 路線政府提供教師再專業化的增能和專業學習社群的水平支持，立意雖好，但同時 學校也被要求需提出表現力的證明，包括了教學改善的數據和學生成績表現，這種

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過度強調績效責任和外部獎勵，且由上而下的推動方式，難以激發教師行動的熱情 與共同的責任感。上述三條路線各有其優缺點，但教育改革的關鍵還是要視教師是 否願意真心投入於教育變革中，作出奉獻。因此，方有第四條路線的出現，其關注 於翻轉的價值、論述、實踐條件和原則，強調行動主體需參與變革，建造尊重專業、

民主、和包容差異性的組織文化，發展友善協作、信任的社群互動關係，藉由教育 的集體責任來真正落實教育革新（陳佩英，2012）。而教育部也於2009 年提出中小 學教師素質提升方案，旨在促進教師專業發展，提升教師專業知能，強固教師優質 化，提升整體教學成效（教育部，2009）。

教師專業領導與教師專業發展的重要性，在第四條路線及教育政策方案中一 次次地被強調，由此可知，站在教育現場第一線的教師其專業能力被視為教育改革 成敗的關鍵因素，教師從師培機構到擔任教職的生涯中，必須持續地接受新的訓練、

教育，以增進自身教學能力，進而提升學生的學習成就。因此，著力於教師專業發 展儼然已成為教育政策中一個相當重要的議題與努力的目標。

二、教師專業角色的轉變

臺灣近年來的教育改革改變了學校的教育地景，原先傳統由上而下的集中控 制管理已改為分散與培力的發展模式，學校領導和教師角色變得模糊而多元。不論 是課程改革或是不同學科領域之融入，教師所要面對的不只是課程內容的調整，還 牽涉到學校組織的變革和教師角色的改變。例如，校本課程發展的重點是權力分享 與擴大決策參與，因此，教師的工作不再僅限課程與教學領導，而是必須親身參與 行政事務，包括擔任教師評議委員、課程發展委員會委員、輔導團的種子教師等，

由此可以看出，教師的職能更為多元、複雜，教師往往既是行動者也是研究者（陳 佩英，2012）。

另外，在教學部分，因應學生學習方式的改變，教師的角色同樣必須相應調整。

賴孟俞（2007）指出教師的角色已從傳統教學中所謂的知識傳遞者，演變成教學過 程中的輔導者。史美瑤（2012）則認為現在的教師是站在一個「助學者」的角色「適 時適所」地幫助學生學習，並提供學生應用知識的機會。教師已由傳統帶領學生學

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習的地位，轉變成從旁協助學生學習的角色，讓學生自己可以依據自己的程度與進 度，找到真正適合自己的方式來進行學習。

綜合上述內容可知，教育改革的重點最後都聚焦於課程、教學、和學生學習之 上，而教師則是學生學習成果和教學專業精進的關鍵角色，因此，教師除了需擔負 起教學成敗的責任，也要致力於教師專業發展，為教育改革的推展盡一份心力。

貳、教師專業發展的意義

以下就教師專業發展的「定義」及「理論基礎」兩部分進行討論：

一、教師專業發展的定義

教師身處教育現場第一線，對教育的整體表現具有關鍵影響力，而教師專業發 展對學生學習成就與學校教育品質影響至深，是當前教育改革的重心（孫志麟，

2010）。饒見維（2003）提出教師專業發展是指教師從職前師培階段到在職教師階 段，直到最後離開教學現場為止，透過持續性的專業學習與研究的歷程，不斷地提 升其專業內涵與水準。張德銳、簡賢昌與丁一顧（2006）認為教師就如同一般人，

必須不斷經歷變動與發展，透過學習來改進自身的專業知識、技能與態度，朝向專 業知能的終身成長，擴展自我專業領域並持續地精進。張素貞（2004）則認為教師 專業發展的核心概念是透過多元的學習方式來提昇自我專業知能，使個人與組織 都能持續更新發展，達到改善學習，提昇教學品質的目標。謝逸勳（2011）認為所 謂的教師專業發展是指教師具有專業理念，積極且自主的藉由多元的學習方式來 提昇教育專業知識與技能，可視為一個動態發展的歷程，持續地精進專業與實踐。

Sachs 特別強調了教師專業發展並非靜態的概念，而是一個動態的歷程，教師要因 應外在環境壓力而不斷的發展，以改善專業知識和技能（Sachs，2003）。

綜合教師專業發展的定義，可以就三個面向來說明其特性：

（一）教師應出於自願且具自主性

教師專業發展是指教師能夠自願、主動地參與各種進修學習活動，以增進個人 的專業知識、技能與態度，進而提升教學品質，過程中不能只是消極、被動而帶有 強制性，反之，應為出於內在動機，自我增能的一個歷程。

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（二）屬於動態的歷程

面對世代變遷及知識的快速更新，身處教育現場第一線的教師必須不斷地進 行學習，並透過自我反省時時檢視是否已具備與時俱進的專業知能，持續地自我精 進。

（三）包含專業知識、技能及態度的改變

傳統觀念大都認為教師僅需具備專業的知識與技能，但隨著教育理念的更替，

專業的知識與技能僅是教師專業發展的重要條件之一，因為如果單純只是注重專 業的知識與技能，勢必淪為一名教書匠。因此，教師還必須兼顧態度及情意的層面，

才能使教師專業發展趨於完善。

因此，本研究中的教師專業發展，是指數學科教師本身具有專業理念，以積極 且自主的態度藉由參與專業學習社群的方式來提升其專業知能，並習得解決問題 的能力，過程中不斷地運用自我覺察與省思來獲得教師專業成長，因此可視為一個 動態發展的歷程。

二、教師專業發展的理論基礎

綜合學者觀點（汪蕙芳，2009；陳棟樑、黃明一、周瓊瑤，2017；黃富順，2000）， 分別針對「需求層次論」、「教師專業社會化理論」、「成人學習理論」加以探討，相 關理論內容如下：

(一)需求層次論

教師在其教職生涯中獲得自我實現和成就感的途徑包括：進修教育新知、提升 問題解決的能力、釐清生涯規劃和目的，以及擴展生活經驗，建立個人支持網路等 四種途徑，上述四種方式有助於增進教師的自我概念和效能，從而獲得在教育崗位 上的高峰經驗（汪蕙芳，2009）。當一位教師堅信自己具有能力完成某事的信念時，

就會有發揮所學、實現教育理想的機會。

(二)教師專業社會化理論

一般而言，社會大眾皆期許一名教師應具備專業知識、技能與態度，藉以盡到 集體期待的教育責任，因此教師經常需要配合教育政策或主管行政機關的要求，持

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續地學習、進修，以達到一定程度的專業標準（陳棟樑、黃明一、周瓊瑤，2017）。 面對現今社會多元而複雜的價值觀，教師更應該要主動與他人作交流，透過批判思 考、反省與溝通，調整個人專業規範與價值觀。

(三)成人學習理論

成人學習指的是有組織的教育歷程，無論其內容、水準和方法如何，是正規的、

非正規的，是學校教育的代替或學校教育的延長皆屬於成人學習教育的範疇，成人 學習的動機大多來自個體內在的力量，其目的在提供社會中的成人，發展潛能、充 實新知、改進技術以及提升專業資格，幫助其獲得新的發展，或使其在態度和行為 上產生改變。因此，成人學習就是指為已具有社會職務的成人所提供的有系統、持 續的學習活動，目的在促進個人的知識、技能、態度和價值上的改變（黃富順，

2000）。

綜合上述教師專業發展理論基礎的探討，可以得知這些理論給了教師專業發

綜合上述教師專業發展理論基礎的探討，可以得知這些理論給了教師專業發