教師專業學習社群的基本概念

本節探討教師專業學習社群的基本概念，總共分為「教師專業學習社群的意 涵」、「教師專業學習社群的理論基礎」、「教師專業學習社群的特徵」及「教師專 業學習社群的發展階段與運作方式」四個部分加以說明。

壹、教師專業學習社群的意涵

我國提倡教師專業學習社群行之有年，許多教育行政或學校行政單位，在提 出新的計畫時都強調教師專業學習社群的發展，至於教師專業學習社群之意涵為 何，以下透過「社群的意義」、「學習社群的意義」以及「教師專業學習社群的意 義」之說明來進一步釐清。

一、社群的意義

社群（community）的字源是由兩個印歐語系的字根組成，一是 kom，指的是

「每一個人」的意思，另一個是 moin，指的是「交換」的意思，這兩個字串連起 來是「共同分享」之意。「社群」字源的原始意義，指的是一種分享式的生活世界

（楊振富譯，2002）。俞可平（1999）認為社群要包含三個要件：1.一群人；2.一 定的地理範圍；3.人與人之間的關係與互動。Sergiovanni（2000）認為社群係一 種共享式的生活，為一群有共享價值、觀念、承諾的人所組成的團體。

綜合上述內容可知，社群為一群人，在一定的地區活動，有共同的價值與信

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念，一起從事分享的事務。

二、學習社群的意義

Lave 和 Wenger（1991）認為學習社群便是以社群的形式，將學習建構於實踐、

意義、身分認同的環境之中，是提供個體發展與社會互動的學習環境。學習社群 給予人們認同、歸屬、滿足感等社會功能，若把學校視為社群則可將學生與各利 害關係人結合在一起，並透過彼此的合作、學習與討論來達成教育目標（蔡舜玉、

丁惠民譯，2002）。Sergiovanni（2002）主張學校就是一種學習社群，因為教師 們平時致力於思考、成長及探究活動，因此可將學校視為學習社群，不但有助於 學校效能的提升及社群人際之互動，同時也有利於學校關懷氣氛的營造。高博銓

（2008）認為學習社群能提供成員學習的環境，組織成員間的學習成長，就是學 習社群最佳的運作方式。Roberts 和 Pruitt（2003）提出學習社群是一種價值上 持續不斷的合作過程，其各項活動透過學校成員彼此之間的對話與支持，可以改 善學習品質及學校教育型態。另外，教育部（2009）在《中小學教師專業學習社 群》手冊中指出：學習社群是指一群具有共同學習興趣或目標的成員所組成，經 由持續不斷的分享交流、參與學習、彼此激勵，藉以提昇彼此的知識、技能和情 意態度。

根據以上論述可知，學習社群即是一群具有共同學習目標的成員組成，經由 持續的分享、參與、激勵以達成學習成長之目的。

三、教師專業學習社群的意義

教師專業學習社群從專業學習社群延伸而來，概念源自於西方，焦點著重在 教師的專業領域中，強調以發展教師專業為導向的一種學習社群，以下便從專業 學習社群的解釋說明之。國內外學者對於專業學習社群（professional learning community，簡稱 PLC）有不同的解釋。Hord（1997）認為專業學習社群奠基於學 習社群之上，為一個持續性的社群，成員藉由彼此合作、分享、對話等歷程，以

「專業」為發展核心的學習社群。Hipp 和 Huffman（2003）提出專業學習社群的

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特性包含兩種，一為「有目的的行動」，另一為「積極性的成果」，是專業教育者 們為了全體學生和成人，合作與有目的地創造和維持學習文化，並持續地透過調 查與學習的行動，找尋和改善學生學習答案之群體。吳清山與林天祐（2010）將 專業學習社群定義為組織中有一群志同道合的同事基於共同目標或興趣，為了追 求專業成長所組成的團體。學習社群強調成員基於平等互惠的原則，透過知識的 分享，成員間的對話及辯證，進行對教學場域問題的解決、議題的修正與專業能 力的提升（丁琴芳，2008）。此外，對專業學習社群的成員來說，須具有主動學習 的性格，且不僅是個人的學習主動，應是整個社群成員的主動學習模式，如此方 可符合組識內部自省力量的精神與原則（林劭仁，2006）。

綜上所述，本研究將教師專業學習社群定義為奠基於專業學習社群之上，由 一群擁有共同願景，關注學生學習成果與教師自我專業成長的教師們所組成，透 過不斷地對話、激勵及分享來解決教學實務之問題，並且持續學習與提升自我專 業知能的組織。

貳、教師專業學習社群的理論基礎

教師專業學習社群的理論基礎可分為四項，學習型組織、分散式領導、社會 建構主義及團體動力理論，茲說明如下：

一、學習型組織

Peter Senge 的學習型組織之概念最為國人所知，指的是一個透過學習而不斷 學習的組織，來強化組織的創新及變革能力，因為組織的運作常遭受到外界環境 的阻礙，組織成員容易缺乏學習意願，進而影響組織的創新能力，故 Senge 認為 學習型組織的建立需具備五項修練技術，包含自我超越（personal mastery）、改 善心智模式（improving menter models）、建立共同願景（building shared vision）、團隊學習（team learnig）以及系統思考（systems thinking），茲說 明如下（郭進隆譯，2000；謝文全，2004）：

（一）自我超越：當面臨困難及挑戰時，組織成員能認知到自我挑戰及精進的重

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要性，面對挫折時能調適心情，培養耐心，並作適當的反省與修正，以力求突破。

自我超越為學習型組織的基礎，也是一種真正的終生學習。

（二）改善心智模式：心智模式為深根柢固於人們心中，影響人們對外界事物的 看法及影響，進而影響人們行動的許多假設、圖像及成見。學習自我反省、改變 思考方式為改善心智模式的起步，藉此我們可以不斷地檢視自我內心的圖像對行 動及決策的影響，如果發現既有圖像有問題，就應該檢討改善。

（三）建立共同願景：組織成員應一起建構共同的願景，透過共同願景能更聚焦 學習的意願及動機，而共同願景的建構應由全體成員一同激盪、一同討論，更重 要的是能將個人的願景也融入其中，如此將有助於個人及組織目標的實踐。

（四）團隊學習：團隊要能夠學習，組織才能成功，組織的基本單位是團隊，可 以透過互相對話來欣賞異見，當團隊真正學習時，能發展更高層的共識。

（五）系統思考：系統思考可以強化其他每一項修練，可以幫助整個組織認清變 化形態，而思考不僅是線性思考也可以轉變為非線性思考，從短期的思考轉變為 長期間的思考。

學習型組織應是每個要永續發展的團隊要努力的方向，面對瞬息萬變的社 會，團隊及成員需要不斷學習新知，學習與變遷的社會互動，運用學習型組織的 五項修練可以為團隊注入新生命，成員間的對話也較開放，如此可促使組織不斷 進步，甚至能夠為組織提高工作效能。

吳清山與林天祐（2003）認為學習型組織是組織能運用系統思考的方法，面 對問題時能不斷嘗試不同的解決方案，而組織可以透過學習強化個人及組織的知 識及經驗，最後組織行為改變，組織的是用能力及創新能力也隨之增強。

吳明烈（2004）所定義的學習型組織有下列重點：鼓勵團隊成員追求新知識，

勇於創新以因應變化；重視系統思考，以觀照整體來解決組織問題；注重終身學 習，並且著重觀念的轉換以達到行為的改變等。

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二、分散式領導

根據 Gronn 和 Spillane 之界定，分散式領導將學校領導視為散布於日常生活 中的活動與互動，在此實踐中，領導界線較為開放，領導權限在組織內部亦較為 分散，相關研究指出，分散式領導的共同特徵是，在文化層面強調同儕的互動與 合作，在組織層面則強調擴大決策參與、共享的領導模式（陳佩英、焦傳金，2009）。 Copland（2003）提出分散式領導有三個共通點：

（一）聯合行動體：分散式領導是一個整體的概念，成員可發揮每一個小單位的 綜合效果，所以團隊的專業觀點是多元的，可以激發出不同想法。

（二）開放式領導：學校的領導權不一定集中於校長或行政主管，教師、學生及 社區成員也可以是領導者，所以領導權的界限將變得模糊，權力關係也因此而重 新調整。

（三）多元專業與創新：分散式領導除了強調互相合作追求績效外，個別的專業 刺激將帶來新的專業觀點，在信任的文化之下可使成員再接再厲，接納並改進想 法，使創新成為大家的目標與成果。

三、社會建構主義

俄羅斯心理學家 Vygotsky 的「近側發展區」（Zones of Proximal

Development，簡稱 ZPD）意指學習者現實及實際可達到的發展的差距，這個差距 是由學習者的獨立解決能力及其潛在發展水平而決定的，也就是學習者的學習能 力以內，但暫時未能理解的知識，因此，需要給予學習者適時的幫助，就如同工 人搭建鷹架一般，而教育與文化就是促進知識發展的重要鷹架（張春興，1996）。 知識不是依賴外界環境強行灌輸，而應是本身建構形成的，因此，學校必須 建構有利於學習者建構知識的情境，以鼓勵教師發展專業學習社群，教師可以在 既有的知識背景下，透過同儕之間的分享與討論，讓自己及其他社群夥伴建構出 更完整與精密的專業知能，激盪出更多的火花，以實踐教育願景。

四、團體動力理論

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團體提供成員相互交流的機會，在這種交互作用中形成的團體共識，會產生 共同的力量，這種團體力量就是團體動力，而團體動力理論指的是發生在團體之

團體提供成員相互交流的機會，在這種交互作用中形成的團體共識，會產生 共同的力量，這種團體力量就是團體動力，而團體動力理論指的是發生在團體之