教師專業學習社群與特色課程相關研究

本節將探討教師專業學習社群與特色課程之相關研究，透過過去的研究瞭解

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壹、教師專業學習社群相關研究

近年來，教師專業學習社群成為教師提升專業發展的重要途徑，教師透過共 同學習、共同成長的方式，精進教學效能，發展自己的專業，最後提升學生學習 成效。因此，國內許多學者也針對教師專業學習社群進行相關研究，例如在網路 學習社群層面（王建勛，2007；黃慧英，2006）；教師教學效能層面（高博銓，2009；

沈靜濤，2009；吳婉甄，2011；郭福豫，2015）；校長知識領導層面（張博裕，2011；

洪琬琳，2012；陳怡君，2013；李昱瑩，2014）；組織文化層面（陳佳萍、王瑞壎，

2011；童新峯，2012；黃子珊，2013）；教師專業表現層面（孫志麟，2010；張淑 怡、辛俊德，2008；倪惠軒，2011；黃鈺婷，2012）；也有以社群召集人觀點作探 討（莊雅琇，2013；蕭舜文，2013）。由以上眾多層面的研究結果可知，我國學校 教師專業學習社群的發展，對教育有具體貢獻。

從相關研究可發現，國內對於教師專業學習社群之研究多集中在國中小階 段，例如：丁一顧（2014）採問卷研究法探討臺北市國民小學教師專業學習社群 運作時，對學生學習成效的關注情形，研究發現教師社群運作時，對「學生學習 成效」之關注程度良好，但各學校間對學生學習成效之關注程度卻有差異；優質 學校認證、校長教學領導、學校教師文化等學校環境因素，對教師專業學習社群 在「關注學生學習成效」有所影響。林佳鈴（2011）以個案研究探究一所推動閱 讀教育之國中，探討該校於推動閱讀教育期間，教務主任藉由轉型領導促進學校 專業學習社群發展之影響，研究發現教務主任透過闡明願景、提供楷模、尊重信 任、關懷協助等途徑，激發教師共識；社群教師一起學習與領導，展開分享、討 論、應用成果等互動歷程，提供教師檢視、反思與改進教學實務；透過教務主任 轉型領導策略，提升教師對社群發展之共識，社群運作下，也使學生理解與寫作 能力獲得提升。

然而，隨著近年來高中職優質化方案的推動，許多高中的教師專業學習社群 也開始發展。張德銳、王淑珍（2010）針對臺北市三所辦理教師輔導制度學校為

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案例，探討其教師專業社群發展之運作，認為教師輔導制度中的社群實踐可以藉 由分享實務經驗來增進彼此成長，並運用協同合作之方式來改進其教學品質。陳 佩英等人（2012）針對高中優質化輔助方案之下專業學習社群發展狀況作探討，

研究發現初階、進階及行政人員的專業學習社群運作皆有收穫，促進了教師參與 課程、教學和學校改進的行動，但若要進一步深化進步動能，仍需要引發學校文 化的改變以利組織學習的延續性。應尹甄（2013）探究專業學習社群之社會網絡 形構，提出社群網絡之行動為社群網絡形構開展的重要動力。許美鈞（2014）以 社會資本的角度探究高中教師專業學習社群之發展，研究發現教師間的社會關 係，尤其是信任，是社群持續發展的重要基礎，也可以促進學校組織文化的改善。

許卉蘋（2014）以問卷調查法探討高中教師專業學習社群集運作、自我效能感與 體效能感之現況與關係，發現教師對於社群運作的知覺程度在中高程度，而專業 學習社群運作與教師自我效能感及集體效能感有中度正相關。鍾國全（2014）採 問卷調查法探討臺北市高中職教師專業學習社群運作狀況，研究發現社群成員以 學科教師為主，多利用共同空堂時間召開會議，而社群多以提升專業素養、學生 學習成效或發展課程為目標。侯仲宸（2015）以臺北市跨校英文科專業學習社群 為研究個案，分析社群教師扮演的領導角色，研究發現該社群之實踐共經歷孕育、

形成、成熟與維持等四個階段，教師在跨校專業學習社群中扮演著多重的角色，

而教師領導行為能有效促進跨校專業學習社群的發展。

教師專業社群發展可以促進教師自我成長及提升教師專業素質，對教育現場 提出可行的實踐方向，黃永和（2008）探討實務社群在教學專業發展上的應用，

針對 18 位社群成員包括幼稚園與小學的實務教師，以及數位大學研究人員，他們 以不同的專業知識與興趣參與社群，探求如何在教室中實踐教學的問題，研究結 果發現參與教師有效運用圖形組織於課文大意、作文教學、數學概念、綜合活動 與日常生活之中，並且運用了教師示範、學生獨立練習、同儕討論與合作學習等 教學指導過程，參與教師不僅增加對學生學習歷程與能力的認識與瞭解，以及有

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效引導學生學習的教學方法，同時也改變教學信念，將教學改變視為一問題解決 的過程。卓靜宜（2011）探究高瞻計畫中的教師專業發展途徑以及影響因素，以 三所參與高瞻計畫之學校進行文件分析以及訪談，瞭解教師參與此計畫的實際專 業發展歷程，研究指出專業學習社群的領導型態影響了教師專業發展在初期計畫 擬訂與成員的組織，而社群中團隊合作的形式有助於打破教師間的孤島文化進而 提升專業發展的成效，此外，教師的自我瞭解促進了教師對自我角色與功能的認 定並促使教師進行專業發展與突破教學模式。

整體而言，由於社群為一動態發展歷程，研究者會詳細微觀社群運作狀況，

故以質性研究方法探討教師專業學習社群居多，而教師專業學習社群的發展，從 早期的網路學習社群的形成，已經逐漸深入到學校教育現場，其內容涵蓋學校的 教學、課程、文化形塑、知識管理等，豐富的研究主題也產生了不同面向的研究 結果，由上述文獻可知，教師專業學習社群之運作對學校組織氣氛、教師專業素 養、教師教學效能、學生學習成效等層面皆有貢獻。

貳、特色課程相關研究

有關特色課程的相關研究，質性研究比量化研究篇數多，在量化研究的部分，

多採用問卷調查法探討特色課程實施現況及成效（鄭伊伶，2011；顏秋雲，2013；

李素玲，2014）。以質性研究方法為主的論文，多以觀察、訪談、文件分析等方法 探討（葉國煇，2006；李儒容，2008；張銀瓶，2009；龍玉珊，2008；簡世峯，

2009；李家鳳，2012；徐新雅，2012；謝美慧，2013；彭靜文，2013；蔡欣霖，

2014；李奐穎，2015），且多以國民小學階段為研究對象。

以高中階段為研究對象的研究相對較少，研究者整理出與本研究主題較相關 的文獻作探討。劉欣宜、洪詠善（2013）分析高中職學校發展特色課程之課綱問 題，以文件分析、焦點團體、訪談與問卷調查為研究方法，蒐集高中職學校行政 人員、教師對於高中職發展特色課程的意見與看法，研究發現高中職學校對依據 課程綱要發展特色課程適切性的認知不足；在發展特色課程時有調整課程及學分

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數的需求，其中高中及綜高多數認為將特色課程規劃在選修學分，高職則多認為 應規劃在必修科目。徐新雅（2012）採用訪談、觀察和文件分析之個案研究方式，

研究一所高中特色課程發展之組織變革歷程，研究發現透過校長及特色課程推動 小組的願景型塑，可以確立學校變革之方向；個案學校有針對特色課程實施情形 進行成效評估及改進，未來將建立評鑑指標；須鞏固學校變革動力因素，減低與 因應成員的抗力因素；學校發展特色課程尚待解決結構面、技術面、人員面的困 難與挑戰。蔡廷科（2014）以國立內壢高中的特色課程為例，分享該校生活科技 特色課程融入「創客」（maker）之目標，強調動手做的價值可讓學科知識連結真 實世界，透過協同教學架起科際整合交流的專業學習社群，也使得學生在做中學 的歷程中得到多元的肯定與價值。李奐穎（2015）以個案研究法描繪教師領導於 高中特色課程扮演的角色，研究指出，教學年資及專業領導賦予教師領導之正當 性，教師領導需要內部條件支持，教學分享會促進教流及情感凝聚，教師領導在 特色課程中發揮教師內外的影響及改變，最後指出特色課程中教師領導影響力尚 有人員面、結構面、技術面的挑戰。

綜合以上所述，對於學校特色課程的研究，多數研究從課程發展及校長領導 的角度作探討，而且研究對象多以國小為主，以高中作為研究對象較缺乏，少數 文獻特別針對高中特色課程實施過程產生的問題、特色課程如何影響學校組織變 革及特色課程實施效益作討論。

參、教師專業學習社群與特色課程發展之相關研究

國內教師專業學習社群與特色課程的文獻，有國小教師藉由社群運作推動英 語活化課程；高中社群教師共同推動國科會高瞻計畫；也有校長身為社群領頭羊，

帶領教師組成社群並運作學校特色課程；或是學科教師組成社群，一起討論、共 備課程等，相關的文獻如後文所述。黃鈺婷（2012）以一所新北市國小英語領域 推動教師專業學習社群為個案，分析該校英語領域為因應新北市活化課程方案而 推動的教師專業學習社群之演進歷程與特性，研究發現活化課程政策激發教師組

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成專業學習社群，分享的文化為社群成功運作的關鍵因素，社群初始階段具有連 結需求、建立共同規範與價值觀、積極的實施計畫與倡導型的領導作為之特色，

成專業學習社群，分享的文化為社群成功運作的關鍵因素，社群初始階段具有連 結需求、建立共同規範與價值觀、積極的實施計畫與倡導型的領導作為之特色，