研究動機與目的

第一章 緒論

本研究旨在探討教師專業學習社群對學校推動特色課程之影響，本章共分為 四節，第一節為研究動機與目的，第二節為研究問題與名詞釋義，第三節為研究 方法與步驟，第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

近年來教育改革浪潮風起雲湧，在教改的過程中，學校教師往往成為關注的 焦點，革新的作法從師資培育制度乃至於教師專業表現的評鑑等，皆反映出學校 教師是教育品質提升的關鍵角色，社會大眾對於教師專業也有更高的期待，教師 的專業能力受到前所未有的重視，教師們要如何面對教育的巨大變革成為一大壓 力，故鼓勵教師專業成長便成為另一項重要任務。教育部除了自 2006 年起試辦「中 小學教師專業發展評鑑」，期望教師可以透過教學視導、同儕對話等精進教學品質 之外，也於 2009 年出版《中小學專業學習社群手冊》，希望教師專業能夠進一步 透過社群的運作有長期且持續性的學習。

Senge 在《學習型學校》（Schools that learn）一書中提出的五項修練，包 括自我超越、改善心智模式、團隊學習、建立共同願景、系統思考，學校若能參 考五項修練，運用組織學習的原則，進行學習、成長與推動變革，則能為學校帶 來創新的學校文化，提升具生產性的動能（楊振富譯，2002）。換言之，教師專業 學習社群的概念，或許會是一種可行的作法。

在專業自主越來越受到重視的時代，學校的組織若一味沿用舊有的型態，將 對學校雙重系統及鬆散結構產生不利，而教師專業學習社群中的價值引導，可以 用來整合雙重系統，促進學校辦學績效及教師專業自主的實踐(林瑞昌，2006)。

教師社群可成為學校組織學習的核心，要使教師社群蓬勃發展往往需從一小撮人 開始，教師學習社群可以減少教師兼的孤立與隔閡，打破教師之間的藩籬，開放

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的夥伴關係逐漸建立之後，教師們便可以串連成更大的社群網絡，透過專業化運 動來對學校的教育產生改變（陳佩英，2009；孫志麟，2010；高博銓，2011）。另 外，專業學習社群強調省思對話、關注學習、分享實務、協同合作、共享價值有 助於學校組織成為專業學習型組織，有別於傳統由上而下被動聽令的學校文化（張 德銳、王淑珍，2010）。由上述可知，鼓勵教師專業學習社群的發展，能夠激發教 師自我反省與對話，提升教學品質與發展教師領導，更可以成為學校文化的開創 者，以教師專業學習社群來促進教師成長成為不可避免的重要趨勢。

研究者目前任教高中公民與社會科，在學校服務五年，就研究者的觀察，五 年來由於學校辦理高瞻計畫、高中職均質化計畫以及特色領航計畫已有相當經 驗，教師會透過實施教師專業發展評鑑、跨校伙伴關係及跨科協同教學促進教學 效能，校內教師組成教師專業學習社群的風氣甚佳，學校為促進教學品質，積極 尋求校外資源，加入中部五所高中成立 Taichung Big 5 策略聯盟，藉由五校合作 開發課程或共同開課等，提升教育品質及特色。在學校行政團隊領導及鼓勵之下，

教師們紛紛成立教師專業學習社群，而公民與社會科教師群平時便會利用午休或 共同空堂時間討論課程、時事融入教學以及考題等，雖然未正式成為教師社群，

但是實際的運作形式如同正式的教師專業學習社群一般，同事間可一起討論教 材、彼此觀課等活動來促進專業成長，近年更是透過學校特色課程的發展共同備 課。

拜十二年國教推動之賜，各校鼓勵教師社群成立的政策浪潮下，個案學校公 民與社會科教師專業學習社群也成立了，有同事間平時培養的默契為基礎，公民 與社會科教師社群在運作上少了磨合的期間，也因為平時討論教材時知悉待加強 的專業為何，所以可透過社群領頭羊的統整，將所需要的資源結合學校行政端計 畫的實施，社群教師可以在共同空堂時間討論課程教材，安排專題講座提升教學 知能，也成立讀書會以吸收更多時事新知，並朝著教師專業學習社群的理想邁進。

然而，社群成立初期，教師們可能會對於在教學的額外時間必須撥空精進而有所

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排斥，以至於對社群學習時間缺乏期待與熱情，因此，個案學校公民與社會科的 教師專業學習社群之運作情形，是否能對教師專業成長帶來正面效益，有待研究 進一步瞭解，此為本研究之研究動機之一。

在這股教改浪潮之下，近年來重大的教改政策即為十二年國民教育之實施，

十二年國民教育秉持著有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路及優質銜接等 五大理念推動國民教育，強調促進高中、綜高、高職與五專學校的特色發展，故 高中職須發展學校特色，鼓勵學生適性入學，讓每間學校都有亮點，以提供學生 多元適性的學習環境（教育部，2011）。特色課程即成為十二年國民教育的重要政 策，教育部也鼓勵並協助各學校特色課程的規劃與實施。然而，特色課程有兩種 層面，一是從高中職邁向優質化與均質化的角度而言，鼓勵學校發展特色課程，

能達到校校有亮點的目標，也就是學校本位課程的落實；二是從入學方式來推動 的特色課程，即是學校在辦理特色招生時，在課程與教學面的規劃與實施的特色 招生之特色課程（教育部，2012）。學校考量自身擁有的資源所開設的特色課程具 有學校本位課程的精神，然而學校本位課程的實施與學校組織成員有密切的相關 性，須考量學校的教育願景及學生需要，以學校的情境脈絡及社群資源為基礎，

考量當地特色及家長的期望，同時符合中央及地方教育主管機關法令的規範，針 對學校課程來進行的設計、實施與評鑑。

特色課程既然要符合學生需求，學校應提供豐富多元的特色課程，也必須讓 學生在課程的選擇上有自主空間，因此特色課程多規劃為選修課程，學生打破原 有班級的界線，採用分流跑班的方式上課。十二年國民教育重視學生差異化教學，

學生異質性加大，具學校本位精神的特色課程之實施是因材施教、適性揚才的重 要實踐途徑之一，學校行政主管與教師宜把握當前課程發展的契機，掌握課程既 有的優勢，發展特色選修課程。因此，面對知識經濟時代，我們不得不由個人走 向團隊合作，由傳統式教學走向以學生為中心的教學，若能夠使學校特色課程有 所創新將成為學校招生的藍海策略。個案學校因應十二年國教的課程改革發展特

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色課程，於 103 學年度高一新生的選修課全面實施，由於全校高一新生將近 1000 名，必須有足夠的課程與師資支援，因此，學校行政鼓勵教師成立專業社群，辦 理許多研習及校外參訪使教師了解他校特色課程的運作，同時透過許多計畫的經 費及資源讓社群運作，使社群可以針對特色課程作課程設計及教材研討，由此可 知，個案學校教師社群成立，與校內特色課程的開設有很大的關聯性。然而，令 研究者感到興趣的是，個案學校行政主管積極鼓勵教師成立專業學習社群，期望 能對學校特色課程之發展有所助益，而這些社群的活動是否真正能有助於特色課 程發展，並且有助於學生學習，此問題須透過研究來深入探討，此為本研究的研 究動機之二。

個案學校以免試入學為主要招生方式，並以發展特色課程為課程創新之方

向，因此，如何符合十二年國民教育之精神，成為學校的重要課題，面對前述大 環境的轉變，以及課程決定權的下放，要設計適合學校及學生的學校本位課程成 為一大挑戰，在特色課程發展的初期，個案學校行政主管充分授權教師自行開發 教材，鼓勵教師共備課程，並且支持不同學科教師組成跨領域的課程小組，來設 計出學校的特色課程。但是，從傳統依照課綱教授學科知識，轉變為在教材教法 具有極大彈性與空間的重大改變，對於鮮少發展學校本位課程的教師們而言難度 頗高，以至於個案學校發展特色課程的初期遭受部分教師的反彈，或是部分教師 在設計課程時產生現有資源不足以及專業不足的困境。因此，學校宜如何規劃符 合學生需求的特色課程？學校及社區資源是否足夠？特色課程的師資是否有充足 專業知能？以及分流教學及選課機制的安排是否成熟？在在皆值得深入探究。因 此，本研究之個案學校公民與社會科特色課程的實施現況，有待研究進一步釐清，

此為本研究的研究動機之三。

根據研究，教師專業學習社群相關議題學位論文近來有成長趨勢，不過研究 組織類型過度集中在國民小學，研究領域多為語文領域、自然與科技領域、藝術 與人文領域，而鮮少以高級中學的教師社群為研究對象，研究領域也有侷限性（江

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嘉杰，2014）。另外，教師專業學習社群的實際運作上出現需克服的難題，如社群 缺乏共識、教師缺乏互動心態、學習型組織文化未形成，或是成員的對課程專業 知識不足、開會時間難覓，以及討論內容的品質有待提升等問題（連安青，2011；

蔡清田、雲大維，2011）。故本研究的個案學校公民與社會科教師在教師專業學習 社群是否有運作上的困難，社群面臨困難時的解決策略為何，是有待進一步探究 的，此為本研究的研究動機之四。

蔡清田、雲大維，2011）。故本研究的個案學校公民與社會科教師在教師專業學習 社群是否有運作上的困難，社群面臨困難時的解決策略為何，是有待進一步探究 的，此為本研究的研究動機之四。