高級中學教師專業學習社群運作之個案研究-以特色課程發展為例

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文指導教授：游進年博士. 高級中學教師專業學習社群運作之個案研究以特色課程發展為例. 研究生：邱婉如撰. 中華民國一○五年一月.

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(3) 誌謝研究所的進修之路走得有些漫長，這段旅程不僅意味著生涯中的學習成長，也是伴隨著我的人生角色轉換最重要的一段過程。能夠回到熟悉的教育系進修一直很感恩，拜現代交通便利之賜，我可以往返於臺中及臺北兩地，在教學工作以外，重溫當學生的樂趣。感謝系上所有老師的諄諄教誨，而在論文撰寫過程中，我最感謝的是指導教授游進年老師，面對龐大的文獻資料以及無數研究法問題，每次和游老師討論之後都會有所收穫，心中的疑問皆能獲得解除，是指引我論文方向的一盞明燈。另外，也要感謝孫志麟教授及陳佩英教授兩位口試委員，感謝您們細心地檢視我的論文，針對不足之處，給予非常多寶貴建議。感謝最敬愛的公民科同事們，如果沒有您們的協助，願意擔任受訪者，我的論文便無法完成，很榮幸可以成為您們的同事，不論是科務或生活中的大小事，我很享受和大家一起討論、一起分享的點滴時光，在我進修的期間也得到大家的支持與包容，這份可貴的同事情誼令我格外珍惜。感謝我的大學同學及研究所同學，你們的陪伴讓我覺得不孤單。感謝詩涵，很懷念與妳共進午餐的時光；感謝伯峰和阿馬，謝謝你們對遠在臺中的我不離不棄；感謝婉庭，總是在研究室收到妳的關心。最後，我要感謝我的家人。感謝奕男一路以來的陪伴，如果沒有你幫忙照顧剛出生的哲睿，我可能無法如期完成學業；感謝爸爸、妹妹及弟弟，您們總是不斷關心我的工作、學業及家庭；感謝媽媽，還記得大四考研究所放榜那天，我很興奮地打電話告訴您我考上了，如今，我終於完成了我的學業，也要將這份喜悅與在天上的您分享。再次謝謝所有曾經幫助過我的師長、同事、同學及家人，有了你們，我才可以順利完成論文，衷心感謝大家！邱婉如. 謹誌. 2016.01 i.

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(5) 高級中學教師專業學習社群運作之個案研究-以特色課程發展為例. 摘要近年來在教育改革浪潮下，學校教師成為革新的焦點，教師的專業成長是教育品質提升的關鍵角色，高級中學亦透過教師專業學習社群之動能，在課程改革上有所創新，高級中學特色課程的發展可經由教師專業學習社群之運作，達到團隊合作及協同教學之效，回應以學習者為中心的教學。故本研究以一所公立高中公民與社會科為研究對象，運用訪談、觀察及文件分析等方式，深入描繪教師專業學習社群之運作，並探究教師如何透過社群運作設計及實施特色課程，同時針對過程中面臨的困境與挑戰加以探討，進而勾勒出研究個案的真實。根據個案的研究分析，歸納出本研究的結論如下：壹、個案學校公民與社會科教師專業學習社群的運作方式主要為政策推動與教師自覺貳、個案學校公民與社會科教師專業學習社群經歷「萌芽階段」、「適應階段」、「運作階段」三歷程參、教師專業學習社群運作與特色課程發展需要校內外資源支持肆、個案學校公民與社會科教師專業學習社群的運作對特色課程發展產生正面影響伍、學習者中心、創新教學、協同教學、延續性為個案學校公民與社會科特色課程發展的特性陸、個案學校公民與社會科教師專業學習社群在運作時面臨結構因素、技術因素及人員因素的困境柒、持續專業成長及參與跨領域社群為個案學校公民與社會科教師專業學習社群面對困境的主要因應策略關鍵字：教師專業學習社群、特色課程、十二年國教. iii.

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(7) A Case Study on High School Teacher Professionl Learning Community Operetion: A case of developing school characteristic curriculum. Abstract Recently, school teachers become the innovation focus in the education reform. The key factor of promoting education quality is teacher professionl learning. Many high schools also use the power of teacher professionl learning communities to reform and innovate curriculums. Developing high school characteristic curriculums can pass through operating teacher professionl learning communities. It not only reaches efficient teamwork , but also responses to learner-centered teaching. This study applies case study as a research approach to investigate the process of how teacher professionl learning community works and how characteristic curriculum be programmed and executed. Data collection in a public high school citizenship education included interviews, observation and document analysis. The major research results and conclusions are as follows: 1. The main factors of supporting teacher professional learning communities establishing are policies and teachers' conscious. 2.This teacher professional learning community experienced germination, adaptation and operation stages. 3. Teacher professional learning community operetion and characteristic curriculum development need internal and external resources. 4.Teacher professional learning communities generate positive influences to characteristic curriculums. 5. Student-centered learning, innovative teaching, team teaching and continuity are the v.

(8) curriculum features of this case. 6.The challenges of developing teacher professional learning communities and characteristic curriculums include structure, technical, and personal aspects. 7. Continuing professional learning and participating other communities are the strategies to face with the challenges.. Keywords: teacher professional learning communities, characteristic curriculum, twelve-year basic education. vi.

(9) 目次誌謝詞...............................................................i 中文摘要...........................................................iii 英文摘要.............................................................v 目次...............................................................vii 表次................................................................ix 圖次................................................................xi. 第一章緒論.........................................................1 第一節. 研究動機與目的 ..........................................1. 第二節. 研究問題與名詞釋義.......................................5. 第三節. 研究方法與步驟...........................................6. 第四節. 研究範圍與限制...........................................8. 第二章文獻探討....................................................11 第一節. 教師專業學習社群的基本概念 .............................11. 第二節. 高級中學發展特色課程之探討..............................26. 第三節. 教師專業學習社群與特色課程相關研究......................43. 第三章研究設計與實施..............................................51 第一節. 研究對象................................................51. 第二節. 研究工具................................................54. 第三節. 研究實施................................................56. 第四節. 資料處理................................................59. 第五節. 研究信實度..............................................62. 第六節. 研究倫理................................................63. 第四章研究結果分析與討論..........................................65 第一節. 教師專業學習社群的發展階段與運作情形....................65. 第二節. 教師透過社群運作設計及實施特色課程的情形................87 vii.

(10) 第三節. 教師專業學習社群運作所面臨的困境及因應策略.............111. 第五章結論與建議.................................................131 第一節. 結論...................................................131. 第二節. 建議...................................................136. 參考文獻...........................................................139 中文部分.......................................................139 英文部分.......................................................144 附錄...............................................................147 附錄一. 訪談大綱...............................................147. 附錄二. 學生文創商品介紹.......................................148. 附錄三. 學生文創商品實作：產品企劃書...........................149. 附錄四. 特色課程校外實察分組學習單.............................155. viii.

(11) 表次表 2-1 教師專業學習社群特徵之整理....................................18 表 2-2 學校本位課程參與人員之功能及角色任務..........................37 表 2-3 學校本位課程發展各歷程參與人員之角色任務......................39 表 3-1 社群成員資料表................................................ 54 表 3-2 訪談資料表....................................................57 表 3-3 2015 年 3 月至 12 月個案社群活動時間表...........................58 表 3-4 訪談逐字稿之編碼..............................................59 表 3-5 文件資料編碼..................................................61 表 4-1 陽光高中 103 學年度上學期社會科學概論課程大綱...................90 表 4-2 陽光高中 104 學年度上學期社會科學概論課程大綱...................96. ix.

(12) x.

(13) 圖次圖 2-1 教師專業學習社群的發展階段....................................22 圖 2-2 特色課程發展類型..............................................30 圖 2-3 OECD 的學校本位課程發展程序....................................34 圖 2-4 Skilbeck 的學校本位課程發展模式................................35. xi.

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(15) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討教師專業學習社群對學校推動特色課程之影響，本章共分為四節，第一節為研究動機與目的，第二節為研究問題與名詞釋義，第三節為研究方法與步驟，第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的壹、研究動機近年來教育改革浪潮風起雲湧，在教改的過程中，學校教師往往成為關注的焦點，革新的作法從師資培育制度乃至於教師專業表現的評鑑等，皆反映出學校教師是教育品質提升的關鍵角色，社會大眾對於教師專業也有更高的期待，教師的專業能力受到前所未有的重視，教師們要如何面對教育的巨大變革成為一大壓力，故鼓勵教師專業成長便成為另一項重要任務。教育部除了自 2006 年起試辦「中小學教師專業發展評鑑」，期望教師可以透過教學視導、同儕對話等精進教學品質之外，也於 2009 年出版《中小學專業學習社群手冊》，希望教師專業能夠進一步透過社群的運作有長期且持續性的學習。 Senge 在《學習型學校》（Schools that learn）一書中提出的五項修練，包括自我超越、改善心智模式、團隊學習、建立共同願景、系統思考，學校若能參考五項修練，運用組織學習的原則，進行學習、成長與推動變革，則能為學校帶來創新的學校文化，提升具生產性的動能（楊振富譯，2002）。換言之，教師專業學習社群的概念，或許會是一種可行的作法。在專業自主越來越受到重視的時代，學校的組織若一味沿用舊有的型態，將對學校雙重系統及鬆散結構產生不利，而教師專業學習社群中的價值引導，可以用來整合雙重系統，促進學校辦學績效及教師專業自主的實踐(林瑞昌，2006)。教師社群可成為學校組織學習的核心，要使教師社群蓬勃發展往往需從一小撮人開始，教師學習社群可以減少教師兼的孤立與隔閡，打破教師之間的藩籬，開放 1.

(16) 的夥伴關係逐漸建立之後，教師們便可以串連成更大的社群網絡，透過專業化運動來對學校的教育產生改變（陳佩英，2009；孫志麟，2010；高博銓，2011）。另外，專業學習社群強調省思對話、關注學習、分享實務、協同合作、共享價值有助於學校組織成為專業學習型組織，有別於傳統由上而下被動聽令的學校文化（張德銳、王淑珍，2010）。由上述可知，鼓勵教師專業學習社群的發展，能夠激發教師自我反省與對話，提升教學品質與發展教師領導，更可以成為學校文化的開創者，以教師專業學習社群來促進教師成長成為不可避免的重要趨勢。研究者目前任教高中公民與社會科，在學校服務五年，就研究者的觀察，五年來由於學校辦理高瞻計畫、高中職均質化計畫以及特色領航計畫已有相當經驗，教師會透過實施教師專業發展評鑑、跨校伙伴關係及跨科協同教學促進教學效能，校內教師組成教師專業學習社群的風氣甚佳，學校為促進教學品質，積極尋求校外資源，加入中部五所高中成立 Taichung Big 5 策略聯盟，藉由五校合作開發課程或共同開課等，提升教育品質及特色。在學校行政團隊領導及鼓勵之下，教師們紛紛成立教師專業學習社群，而公民與社會科教師群平時便會利用午休或共同空堂時間討論課程、時事融入教學以及考題等，雖然未正式成為教師社群，但是實際的運作形式如同正式的教師專業學習社群一般，同事間可一起討論教材、彼此觀課等活動來促進專業成長，近年更是透過學校特色課程的發展共同備課。拜十二年國教推動之賜，各校鼓勵教師社群成立的政策浪潮下，個案學校公民與社會科教師專業學習社群也成立了，有同事間平時培養的默契為基礎，公民與社會科教師社群在運作上少了磨合的期間，也因為平時討論教材時知悉待加強的專業為何，所以可透過社群領頭羊的統整，將所需要的資源結合學校行政端計畫的實施，社群教師可以在共同空堂時間討論課程教材，安排專題講座提升教學知能，也成立讀書會以吸收更多時事新知，並朝著教師專業學習社群的理想邁進。然而，社群成立初期，教師們可能會對於在教學的額外時間必須撥空精進而有所 2.

(17) 排斥，以至於對社群學習時間缺乏期待與熱情，因此，個案學校公民與社會科的教師專業學習社群之運作情形，是否能對教師專業成長帶來正面效益，有待研究進一步瞭解，此為本研究之研究動機之一。在這股教改浪潮之下，近年來重大的教改政策即為十二年國民教育之實施，十二年國民教育秉持著有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路及優質銜接等五大理念推動國民教育，強調促進高中、綜高、高職與五專學校的特色發展，故高中職須發展學校特色，鼓勵學生適性入學，讓每間學校都有亮點，以提供學生多元適性的學習環境（教育部，2011）。特色課程即成為十二年國民教育的重要政策，教育部也鼓勵並協助各學校特色課程的規劃與實施。然而，特色課程有兩種層面，一是從高中職邁向優質化與均質化的角度而言，鼓勵學校發展特色課程，能達到校校有亮點的目標，也就是學校本位課程的落實；二是從入學方式來推動的特色課程，即是學校在辦理特色招生時，在課程與教學面的規劃與實施的特色招生之特色課程（教育部，2012）。學校考量自身擁有的資源所開設的特色課程具有學校本位課程的精神，然而學校本位課程的實施與學校組織成員有密切的相關性，須考量學校的教育願景及學生需要，以學校的情境脈絡及社群資源為基礎，考量當地特色及家長的期望，同時符合中央及地方教育主管機關法令的規範，針對學校課程來進行的設計、實施與評鑑。特色課程既然要符合學生需求，學校應提供豐富多元的特色課程，也必須讓學生在課程的選擇上有自主空間，因此特色課程多規劃為選修課程，學生打破原有班級的界線，採用分流跑班的方式上課。十二年國民教育重視學生差異化教學，學生異質性加大，具學校本位精神的特色課程之實施是因材施教、適性揚才的重要實踐途徑之一，學校行政主管與教師宜把握當前課程發展的契機，掌握課程既有的優勢，發展特色選修課程。因此，面對知識經濟時代，我們不得不由個人走向團隊合作，由傳統式教學走向以學生為中心的教學，若能夠使學校特色課程有所創新將成為學校招生的藍海策略。個案學校因應十二年國教的課程改革發展特 3.

(18) 色課程，於 103 學年度高一新生的選修課全面實施，由於全校高一新生將近 1000 名，必須有足夠的課程與師資支援，因此，學校行政鼓勵教師成立專業社群，辦理許多研習及校外參訪使教師了解他校特色課程的運作，同時透過許多計畫的經費及資源讓社群運作，使社群可以針對特色課程作課程設計及教材研討，由此可知，個案學校教師社群成立，與校內特色課程的開設有很大的關聯性。然而，令研究者感到興趣的是，個案學校行政主管積極鼓勵教師成立專業學習社群，期望能對學校特色課程之發展有所助益，而這些社群的活動是否真正能有助於特色課程發展，並且有助於學生學習，此問題須透過研究來深入探討，此為本研究的研究動機之二。個案學校以免試入學為主要招生方式，並以發展特色課程為課程創新之方向，因此，如何符合十二年國民教育之精神，成為學校的重要課題，面對前述大環境的轉變，以及課程決定權的下放，要設計適合學校及學生的學校本位課程成為一大挑戰，在特色課程發展的初期，個案學校行政主管充分授權教師自行開發教材，鼓勵教師共備課程，並且支持不同學科教師組成跨領域的課程小組，來設計出學校的特色課程。但是，從傳統依照課綱教授學科知識，轉變為在教材教法具有極大彈性與空間的重大改變，對於鮮少發展學校本位課程的教師們而言難度頗高，以至於個案學校發展特色課程的初期遭受部分教師的反彈，或是部分教師在設計課程時產生現有資源不足以及專業不足的困境。因此，學校宜如何規劃符合學生需求的特色課程？學校及社區資源是否足夠？特色課程的師資是否有充足專業知能？以及分流教學及選課機制的安排是否成熟？在在皆值得深入探究。因此，本研究之個案學校公民與社會科特色課程的實施現況，有待研究進一步釐清，此為本研究的研究動機之三。根據研究，教師專業學習社群相關議題學位論文近來有成長趨勢，不過研究組織類型過度集中在國民小學，研究領域多為語文領域、自然與科技領域、藝術與人文領域，而鮮少以高級中學的教師社群為研究對象，研究領域也有侷限性（江 4.

(19) 嘉杰，2014）。另外，教師專業學習社群的實際運作上出現需克服的難題，如社群缺乏共識、教師缺乏互動心態、學習型組織文化未形成，或是成員的對課程專業知識不足、開會時間難覓，以及討論內容的品質有待提升等問題（連安青，2011；蔡清田、雲大維，2011）。故本研究的個案學校公民與社會科教師在教師專業學習社群是否有運作上的困難，社群面臨困難時的解決策略為何，是有待進一步探究的，此為本研究的研究動機之四。我國十二年國教已經正式啟動，面臨新課綱的實施，以及招生制度的改變，各教育階段教師皆應積極參與教師專業學習社群。因此，本研究將以個案研究之方式，深入地探討個案學校公民與社會科教師專業學習社群的運作情形，瞭解個案學校公民與社會科教師如何藉由社群運作設計特色課程，探究個案學校公民與社會科特色課程的實施現況，最後希望將研究結果作為個案學校後續推動教師專業學習社群及發展特色課程之參考。貳、研究目的根據上述研究動機，本研究的研究目的如下所述：一、瞭解個案學校公民與社會科教師專業學習社群的發展階段與運作情形。二、探究個案學校公民與社會科教師透過社群運作設計及實施特色課程的情形。三、探討個案學校公民與社會科教師在社群運作所面臨的困境及因應策略。四、根據研究發現提出結論與建議，以提供個案學校做參考。. 第二節研究問題與名詞釋義壹、研究問題本研究的具體研究問題有下列幾項：一、個案學校公民與社會科教師專業學習社群如何運作？二、個案學校公民與社會科教師如何透過社群運作設計出特色課程？三、個案學校公民與社會科教師實施特色課程的情況為何？四、個案學校公民與社會科教師在社群運作時所面臨的困境為何？ 5.

(20) 五、個案學校公民與社會科教師在社群運作面臨困境時有何因應策略？貳、名詞釋義本研究所涉及的重要名詞釋義如下：一、教師專業學習社群教師專業學習社群屬於學校內的學習型組織，透過社群教師能凝聚共同願景，在團隊中讓彼此的教學理念能自由地交流，有效地解決教學實務的問題，提升成員之間的情感與信任，擔任領頭羊的角色，分享領導權以促成更佳的決策，並且不斷地超越和創造，亦能由下而上轉變學校整體結構與文化，以實現幫助學生學習的目標。本研究所稱之教師專業學習社群係指個案學校公民與社會科教師所組成，成員間有共同的目標及願景，能透過對話及分享解決教學實務問題，持續學習與提升自我專業知能，不斷檢視教學成果，使學生學習成效提升的組織。二、特色課程本研究所稱之特色課程係指在教育法規與課程綱要的架構下，學校教師有明確的願景及共識，配合學校特有之特色，集合學校內外部之資源，兼顧教育目標之達成，考量學生之能力與需求，符合創新性、延續性、普及性、綜觀性等特性，綜合教師與學校行政人員意見，由學校教師精心規劃設計，並經核定實施的多元選修課程。. 第三節研究方法與步驟壹、研究方法本研究旨在瞭解高級中學教師專業學習社群的運作，以及其對特色課程的發展。為了達到研究目的，本研究採取質性研究中的個案研究法進行。由於研究的內容涉及到個案學校行政人員以及參與專業學習社群的成員的知覺與經驗，而個案研究可呈現自然情境下的真實意義。此外，因社群發展是一動態歷程，無法藉由一般量化方式取得資訊，須藉由觀察教師專業學習社群實際運作情形，訪談相 6.

(21) 關教師，以及蒐集有關的文件資料，以發現隱藏在事物背後的脈絡與真實。基於上述觀點，本研究採用個案研究為研究方法。貳、研究步驟本研究的實施步驟，包括進入研究現場前的準備、進入現場之後的資料蒐集工作，最後退出研究現場及撰寫研究報告，茲分述如下：一、進入研究現場前的準備研究者本身在個案學校中任職，察覺到在學校中要讓老師組成團體，進行專業成長學習是件艱難的工作，適逢教育部及學校推廣教師專業學習社群以及藉由社群運作發展特色課程，於是對學校教師專業學習社群的成立及運作感到興趣，透過文獻探討以及與指導教授的討論，釐清理論的概念，探索研究的問題意識，確認研究方向，並且撰寫研究計畫與決定研究方法。二、進行資料蒐集資料蒐集階段的重點工作主要為：擬定訪談大綱，在正式進行訪談時採取開放的態度，訪談大綱的目的在於使訪談能夠聚焦。接著，進行訪談資料蒐集，訪談對象為個案學校公民與社會科社群教師，每次的訪談結束後，立即整理逐字稿及編碼。此外，正式進入研究後，參與相關會議、研習、活動、入班觀察等，記錄觀察內容並做成省思札記。為深入個案實務運作，在進入研究後，會隨社群的發展蒐集相關文件，如會議紀錄、研發教材、學生成品等。三、退出研究現場及撰寫報告在研究資料達到飽和狀態後，準備退出研究現場。接著根據先前蒐集的資料進行整理及分析，歸納統整資料內容來撰寫論文，並定期與指導教授、同儕進行討論，以追求論文撰寫的完備。. 7.

(22) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究對象本研究主要探討個案高中參與教師專業學習社群之公民與社會科教師對發展特色課程的影響，由於該學科教師認為新課綱即將上路，科內特色課程之開設需要多一點的討論與交流，因此所有公民與社會科教師皆自發性參與教師專業學習社群，欲透過團隊學習達到專業成長的目標，符合本研究之研究目的。為深入探討研究目的，本研究將採質性研究法中的訪談、觀察、文件分析等資料，並輔以省思札記來回答研究問題。訪談對象的選擇，聚焦為個案學校公民與社會科教師專業學習社群的所有參與成員，總共 7 人。二、研究內容本研究將探討個案高中公民與社會科教師專業學習社群之運作對發展特色課程的影響，包含該教師專業學習社群的發展背景、運作方式、運作困境，個案社群發展特色課程之歷程及實施現況，以及教師參與社群過程中對特色課程發展的情形等。貳、研究限制一、研究範圍之限制由於個案學校教師專業學習社群對特色課程影響的結果可能會持續三到四年，而學生的學習成果也可能在未來升大學及進入社會之後才有明顯呈現，而本研究僅能觀察到個案學校發展與改變初期，因此，無法全面地呈現其改變的樣貌。再者，研究者將社群教師做為訪談對象，此 7 位人員的意見僅能反映到少數利害關係人的觀點，未能代表個案學校其他學科社群教師之意見，也是本研究的限制。二、研究推論之限制本研究採質性研究法中的個案研究，僅以一所高中的公民與社會科為研究對象，在研究結果的推論上，較無法推論至其他學科及其他學校。另外，訪談對象 8.

(23) 僅有 7 位利害關係人，無邀請更多相關人員會談，使得訪談的結果無法充分地展現個案學校的真實狀況。再者，訪談及觀察的時間有限，研究結果不一定能如實呈現個案學校的情形。然而，本研究在探討個案學校教師專業學習社群的運作，以及其對特色課程發展的影響，主要關注的焦點在個案學校的深描而非研究結果的廣泛推論。. 9.

(24) 10.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章主要探討與教師專業學習社群及特色課程發展相關文獻，共分為三節：第一節旨在說明教師專業學習社群的基本概念，將教師專業學習社群的意涵、理論基礎、特徵及運作方式等作一概述。第二節則是高級中學發展特色課程之探討，旨在瞭解特色課程的意涵、學校特色課程發展方式以及發展特色課程時可能面臨的困境。第三節則是透過教師專業學習社群與特色課程相關之國內研究分析，以作為本研究設計發展之參考，並發揮相互對照之效。. 第一節教師專業學習社群的基本概念本節探討教師專業學習社群的基本概念，總共分為「教師專業學習社群的意涵」、「教師專業學習社群的理論基礎」、「教師專業學習社群的特徵」及「教師專業學習社群的發展階段與運作方式」四個部分加以說明。壹、教師專業學習社群的意涵我國提倡教師專業學習社群行之有年，許多教育行政或學校行政單位，在提出新的計畫時都強調教師專業學習社群的發展，至於教師專業學習社群之意涵為何，以下透過「社群的意義」、「學習社群的意義」以及「教師專業學習社群的意義」之說明來進一步釐清。一、社群的意義社群（community）的字源是由兩個印歐語系的字根組成，一是 kom，指的是「每一個人」的意思，另一個是 moin，指的是「交換」的意思，這兩個字串連起來是「共同分享」之意。「社群」字源的原始意義，指的是一種分享式的生活世界（楊振富譯，2002）。俞可平（1999）認為社群要包含三個要件：1.一群人；2.一定的地理範圍；3.人與人之間的關係與互動。Sergiovanni（2000）認為社群係一種共享式的生活，為一群有共享價值、觀念、承諾的人所組成的團體。綜合上述內容可知，社群為一群人，在一定的地區活動，有共同的價值與信 11.

(26) 念，一起從事分享的事務。二、學習社群的意義 Lave 和 Wenger（1991）認為學習社群便是以社群的形式，將學習建構於實踐、意義、身分認同的環境之中，是提供個體發展與社會互動的學習環境。學習社群給予人們認同、歸屬、滿足感等社會功能，若把學校視為社群則可將學生與各利害關係人結合在一起，並透過彼此的合作、學習與討論來達成教育目標（蔡舜玉、丁惠民譯，2002）。Sergiovanni（2002）主張學校就是一種學習社群，因為教師們平時致力於思考、成長及探究活動，因此可將學校視為學習社群，不但有助於學校效能的提升及社群人際之互動，同時也有利於學校關懷氣氛的營造。高博銓（2008）認為學習社群能提供成員學習的環境，組織成員間的學習成長，就是學習社群最佳的運作方式。Roberts 和 Pruitt（2003）提出學習社群是一種價值上持續不斷的合作過程，其各項活動透過學校成員彼此之間的對話與支持，可以改善學習品質及學校教育型態。另外，教育部（2009）在《中小學教師專業學習社群》手冊中指出：學習社群是指一群具有共同學習興趣或目標的成員所組成，經由持續不斷的分享交流、參與學習、彼此激勵，藉以提昇彼此的知識、技能和情意態度。根據以上論述可知，學習社群即是一群具有共同學習目標的成員組成，經由持續的分享、參與、激勵以達成學習成長之目的。三、教師專業學習社群的意義教師專業學習社群從專業學習社群延伸而來，概念源自於西方，焦點著重在教師的專業領域中，強調以發展教師專業為導向的一種學習社群，以下便從專業學習社群的解釋說明之。國內外學者對於專業學習社群（professional learning community，簡稱 PLC）有不同的解釋。Hord（1997）認為專業學習社群奠基於學習社群之上，為一個持續性的社群，成員藉由彼此合作、分享、對話等歷程，以「專業」為發展核心的學習社群。Hipp 和 Huffman（2003）提出專業學習社群的 12.

(27) 特性包含兩種，一為「有目的的行動」，另一為「積極性的成果」，是專業教育者們為了全體學生和成人，合作與有目的地創造和維持學習文化，並持續地透過調查與學習的行動，找尋和改善學生學習答案之群體。吳清山與林天祐（2010）將專業學習社群定義為組織中有一群志同道合的同事基於共同目標或興趣，為了追求專業成長所組成的團體。學習社群強調成員基於平等互惠的原則，透過知識的分享，成員間的對話及辯證，進行對教學場域問題的解決、議題的修正與專業能力的提升（丁琴芳，2008）。此外，對專業學習社群的成員來說，須具有主動學習的性格，且不僅是個人的學習主動，應是整個社群成員的主動學習模式，如此方可符合組識內部自省力量的精神與原則（林劭仁，2006）。綜上所述，本研究將教師專業學習社群定義為奠基於專業學習社群之上，由一群擁有共同願景，關注學生學習成果與教師自我專業成長的教師們所組成，透過不斷地對話、激勵及分享來解決教學實務之問題，並且持續學習與提升自我專業知能的組織。貳、教師專業學習社群的理論基礎教師專業學習社群的理論基礎可分為四項，學習型組織、分散式領導、社會建構主義及團體動力理論，茲說明如下：一、學習型組織 Peter Senge 的學習型組織之概念最為國人所知，指的是一個透過學習而不斷學習的組織，來強化組織的創新及變革能力，因為組織的運作常遭受到外界環境的阻礙，組織成員容易缺乏學習意願，進而影響組織的創新能力，故 Senge 認為學習型組織的建立需具備五項修練技術，包含自我超越（personal mastery）、改善心智模式（improving menter models）、建立共同願景（building shared vision）、團隊學習（team learnig）以及系統思考（systems thinking），茲說明如下（郭進隆譯，2000；謝文全，2004）：（一）自我超越：當面臨困難及挑戰時，組織成員能認知到自我挑戰及精進的重 13.

(28) 要性，面對挫折時能調適心情，培養耐心，並作適當的反省與修正，以力求突破。自我超越為學習型組織的基礎，也是一種真正的終生學習。（二）改善心智模式：心智模式為深根柢固於人們心中，影響人們對外界事物的看法及影響，進而影響人們行動的許多假設、圖像及成見。學習自我反省、改變思考方式為改善心智模式的起步，藉此我們可以不斷地檢視自我內心的圖像對行動及決策的影響，如果發現既有圖像有問題，就應該檢討改善。（三）建立共同願景：組織成員應一起建構共同的願景，透過共同願景能更聚焦學習的意願及動機，而共同願景的建構應由全體成員一同激盪、一同討論，更重要的是能將個人的願景也融入其中，如此將有助於個人及組織目標的實踐。（四）團隊學習：團隊要能夠學習，組織才能成功，組織的基本單位是團隊，可以透過互相對話來欣賞異見，當團隊真正學習時，能發展更高層的共識。（五）系統思考：系統思考可以強化其他每一項修練，可以幫助整個組織認清變化形態，而思考不僅是線性思考也可以轉變為非線性思考，從短期的思考轉變為長期間的思考。學習型組織應是每個要永續發展的團隊要努力的方向，面對瞬息萬變的社會，團隊及成員需要不斷學習新知，學習與變遷的社會互動，運用學習型組織的五項修練可以為團隊注入新生命，成員間的對話也較開放，如此可促使組織不斷進步，甚至能夠為組織提高工作效能。吳清山與林天祐（2003）認為學習型組織是組織能運用系統思考的方法，面對問題時能不斷嘗試不同的解決方案，而組織可以透過學習強化個人及組織的知識及經驗，最後組織行為改變，組織的是用能力及創新能力也隨之增強。吳明烈（2004）所定義的學習型組織有下列重點：鼓勵團隊成員追求新知識，勇於創新以因應變化；重視系統思考，以觀照整體來解決組織問題；注重終身學習，並且著重觀念的轉換以達到行為的改變等。. 14.

(29) 二、分散式領導根據 Gronn 和 Spillane 之界定，分散式領導將學校領導視為散布於日常生活中的活動與互動，在此實踐中，領導界線較為開放，領導權限在組織內部亦較為分散，相關研究指出，分散式領導的共同特徵是，在文化層面強調同儕的互動與合作，在組織層面則強調擴大決策參與、共享的領導模式（陳佩英、焦傳金，2009）。 Copland（2003）提出分散式領導有三個共通點：（一）聯合行動體：分散式領導是一個整體的概念，成員可發揮每一個小單位的綜合效果，所以團隊的專業觀點是多元的，可以激發出不同想法。（二）開放式領導：學校的領導權不一定集中於校長或行政主管，教師、學生及社區成員也可以是領導者，所以領導權的界限將變得模糊，權力關係也因此而重新調整。（三）多元專業與創新：分散式領導除了強調互相合作追求績效外，個別的專業刺激將帶來新的專業觀點，在信任的文化之下可使成員再接再厲，接納並改進想法，使創新成為大家的目標與成果。三、社會建構主義俄羅斯心理學家 Vygotsky 的「近側發展區」（Zones of Proximal Development，簡稱 ZPD）意指學習者現實及實際可達到的發展的差距，這個差距是由學習者的獨立解決能力及其潛在發展水平而決定的，也就是學習者的學習能力以內，但暫時未能理解的知識，因此，需要給予學習者適時的幫助，就如同工人搭建鷹架一般，而教育與文化就是促進知識發展的重要鷹架（張春興，1996）。知識不是依賴外界環境強行灌輸，而應是本身建構形成的，因此，學校必須建構有利於學習者建構知識的情境，以鼓勵教師發展專業學習社群，教師可以在既有的知識背景下，透過同儕之間的分享與討論，讓自己及其他社群夥伴建構出更完整與精密的專業知能，激盪出更多的火花，以實踐教育願景。四、團體動力理論 15.

(30) 團體提供成員相互交流的機會，在這種交互作用中形成的團體共識，會產生共同的力量，這種團體力量就是團體動力，而團體動力理論指的是發生在團體之內，能被察覺到的或未被察覺到的一些現象，可以透過研究假設來解釋團體內的各類行為之變化、演變及相互影響的一套知識（潘正德，1999）。同時，我們可以發現，一個人通常會隸屬於不同的團體，不同的團體對這些成員而言有著不同的意義。教師專業學習社群即是基於團體動力的理論，希望透過團體的營造，使成員在各種互動模式下，提升成員對團體的歸屬感，並藉由彼此間的討論及溝通，互相激勵，互相激發出潛力與創造力。綜合以上論述內容，我們可得知教師專業學習社群的理論基礎有學習型組織的精神，強調領導權下放的分散式領導概念，成員間可彼此互為鷹架的知識建構過程，以及激發團體力量的團體動力理論。參、教師專業學習社群的特徵學校裡早已有各式各樣的教師團體或組織存在，但並不能代表學校已經建立了專業學習社群，因此，我們需要瞭解這些團體是否具備專業學習社群的特徵，同時展開實際活動，如此，學校才算是真正成為專業學習社群的組織。以下針對教師專業學習社群的內涵，整理國內外學者的意見，敘述如下： Louis 和 Kruse（1995）認為專業學習社群的特徵有：1.共享規範與價值：此為專業學習社群的基礎，如果成員的價值觀可以達成共識，則有助於社群建立； 2.反思性的對話：成員間的反思性對話可以幫助專業提升，並可減少教師的孤立感；3.非私人化的實踐：教師的教學實踐應該公開，讓專業學習社群中的成員觀摩學習，給予適當回饋，同時自己也可以給予其他教師意見，讓彼此的教學實踐得以改進；4.關注學生學習：教師之間的對話、分享能對教學實務有正面效益，這些效益要能與學生的學習有關聯；5.協力合作：教師間的協力合作能增加教學實務效益，並且能增進學生學習成果。 Hord（1997）認為專業學習社群的特性有五個層面：1.支持性和共享領導： 16.

(31) 校長能分享領導權，將權力下放給教師，使教師參與學校決策，教師自主性獲得實踐；2.共同的價值觀與願景：專業學習社群可透過對話與分享，建構學校的價值觀與願景；3.支持條件：指物質、人力及社會資源等，專業學習社群必須有充足的經費、物力及活動空間以協助教師專業成長，在教師內部資源不足時，還可以有外部支援系統的協助，幫助教師度過難關；4.共同創造：專業學習社群建立之後，教師能朝著共同願景努力，將學習成果回饋於學生的需求；5.學習成果的共享：專業學習社群的成員彼此討論教材、反思教學，將學習成果分享給其他成員，使個人及其他成員更進步。 DuFour 和 Eaker（1998）也提出五項專業學習社群的特色：追求共同的價值與目標；使用最有效的方法來提升學生的學習；關注學習的團隊；持續改進與進步；以過程為導向。 Kruse、Louis 和 Bryk（1995）提出教師專業學習社群的特徵為：具有反省性的對話；專注於學生的學習；教師之間的合作；資源的投入與情境的建構；共享的價值觀；教師間的互動。林瑞昌（2006）指出專業學習社群的內涵如下：1.共享的價值：必須以學生的利益作為價值的核心；2.專業對話：對於教學與課程等工作要項，須有反省性、批判性的對話；3.專業支持：不同於行政督導及指示，專業社群是在工作上互相支持的團體，在學校的運作中，校長及行政人員須給予教師支持系統；4.專業合作：與社群中夥伴一起成長，創造共同的成果；5.公開的檢視：對於工作的成效可以進行公開檢視，以求更加的績效。林劭仁（2006）認為教師專業學習社群最重要的意義應包含：成員的共同願景；合作與學習、溝通與討論；分享與支持性的領導；持續的學習與改進；以行動為導向。楊智先（2007）提出的教師專業學習社群有五大特質：關注學生學習成效；具備反省性的對話；社群成員之間的互動與分享；建立共享願景以及社群成員間 17.

(32) 的團隊合作。孫志麟（2010）認為教師專業學習社群的內涵為：支持與分享領導；共同價值與願景；分享實務運作；集體學習；充分的支持條件。高博銓（2011)針對教師社群提出主要內涵：領導權的分享；共同的價值信念；教師具主動積極精神與態度；協同合作機制；社群有明確的目標；社群有公開的知識流通以及持續的學習文化。教育部出版的中小學教師專業學習手冊中也指出專業學習社群的特徵：1.共同願景、價值觀與目標；2.須協同合作並聚焦於學習；3.共同探究；4.分享實務； 5.將目標轉成行動力，從做中學；6.檢視及評估結果(張新仁、王瓊珠、馮莉雅， 2010)。綜合以上國內外學者對於教師專業學習社群特徵之見解，以作為本研究訪談及觀察之參考，茲整理說明如表 2-1：表 2-1 教師專業學習社群特徵之整理特徵. 共同願景與價值觀. 協同合作. 反省性對話. Louis 和 Kruse （1995）. . . . Hord （1997）. . 支持條件. 關注學生學習. 分享實務. . . 學者. DuFour 和 Eaker. . . . . （1998） Kruse、 Louis 及 Bryk （1995）. . . . . 林瑞昌（2006）. . . . . 18. .

(33) 表 2-1 教師專業學習社群特徵之整理（續）. 林劭仁（2006）楊智先（2007）孫志麟（2010) 高博銓（2011) 張新仁、王瓊珠、馮莉雅（2010). . . . .  .  . . . . . . . . . . . . . 資料來源：研究者整理。綜上所述，本研究描繪出的教師專業學習社群之特徵有「共同願景與價值觀」、「協同合作」、「反省性對話」、「支持條件」、「關注學生學習」及「分享實務」六項，茲說明如下：一、共同願景與價值觀教師專業學習社群為團體合作的機制，因此成員間應先透過價值觀的分享，找出團體共同的願景，描繪出社群運作的藍圖，如此將能發揮出 Senge（1990）所提出的學習型組織的精神。另外，透過價值觀的分享及願景的建立，社群成員能有一致的信念及態度，學校教師們能更聚焦於學生的學習，再加上學校的支持系統，分享領導權利於教師及學生，將能使社群的運作發揮最佳的效能。二、協同合作傳統單打獨鬥的學習型態已經不能符應現代社會需求，過去教師自己關起門來獨自準備教學活動的習慣應該要漸漸轉變。相互學習的專業學習社群可以讓教師擺脫孤立無援的狀態，建立合作學習及協同教學的社群文化是專業學習社群不可或缺的。在協同合作的社群文化中，社群成員可透過專業對話、經驗交流、共同閱讀或共備課程等方式來獲取專業知能，也可以共同研討教學實務問題。三、反省性對話 19.

(34) 教師專業學習社群是種行動取向的社群，成員須將共同願景轉化為實際的行動，勇於創新及嘗試，針對行動之後的結果進行檢核，在檢視成果的過程中，成員不斷地自我反思，才能發現缺失，進行檢討及改進，然而，只有成員獨自反思仍不足，成員之間應該要進行反省性的對話，才能將省思的內容互相分享，找出實踐社群活動時的困難或在教學實務面臨的問題，並且一起討論解決對策。四、支持條件學校行政主管能鼓勵教師專業學習社群的成立，使教師有充分安全的環境從事社群活動，能尊重社群的自主性，使教師能在被授權、被信任的氛圍中進行學習，並給予內部資源支持社群運作，當社群有需要外部資源時，也能積極爭取，協助社群解決問題。五、關注學生學習教師專業學習社群的運作成果應要回歸到學生學習質量的提升，社群成員不應是為對話而對話、為合作而合作，應該要不斷地檢視教師期望學生習得的能力到底為何，而學生是否有達成目標，若學生未達成目標，教師應該要透過社群的運作來探討原因，如此才符合教師專業學習社群成立的終極目標。六、分享實務教師專業學習社群的成員應以互信、尊重、關懷為前提，不吝於分享教學實務，有多元的分享管道，例如分享教學檔案、教學觀摩、社群工作坊等形式，透過同儕彼此給予意見與回饋的方式，將有助於全體成員的專業進步。然而，社群成員在進行會議或專業成長時，應透過書面或影像紀錄的方式，留下各種歷程，累積社群的知識庫，透過知識管理創造社群更高的價值（孫志麟，2003）。肆、教師專業學習社群的發展階段與運作方式教師專業學習社群並非短期的謀合，往往需要經過數年的默契培養與磨合，最後才能步入穩定的運作，而社群運作時也須善用有效的策略及方式，才可使社群的運作結果產生良善的效益，以下便針對「教師專業學習社群的發展階段」以 20.

(35) 及「教師專業學習社群的運作方式」作介紹：一、教師專業學習社群的發展階段教師專業學習社群是個持續不斷發生的過程，成立初期需要經歷成員之間磨合，培養彼此的默契，需要經歷過一段時間之後才會趨於穩定，不論過程為何，大致都會經歷過幾個階段，以下整理幾位學者的觀點來作介紹： Huffman 和 Hipp（2003,2009）將教師專業學習社群分為三階段：起始階段、執行階段以及維持階段，每個階段都有不同的發展重點，如圖 2-1 所示。在起始階段，校長要將課程及教學領域的領導權下放給教師，並且鼓勵教師參與學校的各種活動，讓教師對學校事務參與有成就感，接著可以邀請教師參加學校願景型塑核心小組，在學校政及教師共同關注下擬定出以學生學習為中心的學校願景，經由全校教師討論之後，分享訊息，共同為目標達成作努力（孫志麟， 2010）。在執行階段，學校的願景已經清楚形塑，但是仍需要引導教師將注意力集中於學生學習上，此階段還要發展各種教師團體與學習團體，支持教師協同合作解決教學問題也是相當重要的，同時還要鼓勵教師觀摩學習與分享實務成果，並且對教師的努力給予鼓勵獲獎賞等支持（教育部，2009）。最後，在維持階段，學校的分享及支持性領導機制已經形成，而教師與行政人員一樣都是領導者，願意基於承諾及責任履行各自應盡的義務，善於將共同願景引導至教與學的過程中，將專業學習社群中學習的知識應用於教學中，還能提供同儕教學輔導，而學校行政要繼續鼓勵教師勇於嘗試，與教師一同努力繼續改進，此時專業學習社群的永續發展將是一大挑戰，特別要在「深度與廣度」、「多樣與聚焦」、「穩定與改變」等層面取得平衡，另外，從啟動開始，社群是由外力影響而形成的，在不斷發展的過程中，應減少外在的干預或控制，使教師及其夥伴在相互協作下，逐漸走向自主的組織（孫志麟，2010）。. 21.

(36) 外部支持系統學校發展階段階段一：起始階段分享和支持性的領導. 階段二：執行階段. 階段三：維持階段. ‧培養教師領 ‧分享權力、 ‧基於承諾和導力權威和責任責任廣泛地 ‧分享資訊參與學校決策. 行政人員與教師行. 共同的價值和 ‧價值觀和規 ‧關注學生願景範已有共識 ‧高度期望. ‧共同願景引導教與學. 集體學習和應用. ‧分享資訊 ‧專業對話. ‧協同合作關 ‧將所學應用注學生需求於教學實務 ‧計畫與問題解決. 分享個人教學實務. ‧同儕觀課 ‧分享新實務 ‧客觀分析學 ‧提供知識、成果生學習成果技能與鼓勵. 動. 學生學習與學校改進. ‧提供回饋. 支持性條件（結構）. ‧評估與辨識 ‧適當的使用 ‧將支持系統所需要的支支持系統與與資源的利持系統與資資源用最大化源. 支持性條件（關係）. ‧關懷彼此建立關係. ‧信任與尊重 ‧勇於嘗試 ‧表揚和慶祝 ‧共同努力促進改變. 教育行政機關、家長、社區與社群夥伴. 圖 2-1 教師專業學習社群的發展階段資料來源：Huffman 與 Hipp（2009:10）。. Roberts 和 Pruitt（2003）認為教師專業學習社群的發展可以分為以下五個. 22.

(37) 階段：1.形成階段：指的是專業社群成立初期，教師需要一段適應期，漸進式地培養教師之間的信任感，確定共同願景，探討社群運作的程序；2.激盪階段：社群成員於此階段會不斷地對話與交流，但是交流的過程中可能會出現紛爭或挫折，使得成員對專業社群的認同度降低，因此被認為是最困難的發展階段；3.規範階段：此階段的社群逐漸出現雛形，成員間也培養出對社群的歸屬感，願意遵守社群規範，也願意付出心力於社群活動上；4.運作階段：由於成員間的信任度高，具有團隊合作學習的精神與毅力，此時能有效處理社群問題及教學問題，也是成員最具有積極學習力的時期；5.終止階段：社群結束，進入到反省回饋、評鑑、慶祝的時刻，成員帶著成就感與離別感的複雜心情離開社群。楊智先（2007）則認為教師專業學習社群的運作可分為四個階段：1.初始階段：教師剛開始形成社群，共同為社群的未來做好規劃；2.磨合階段：社群成員花時間進行溝通，並且協調社群活動的規範；3.成熟階段：社群成員已經能花更多時間完成社群活動，並且有一定的向心力；4.轉型階段：社群成員面臨解散，或是與其他社群整併等。然而，教師專業學習社群的發展並非為直線式，而是充滿動態性的，有的社群在某一特徵層面發展至第二階段時，另一特徵層面可能仍在第一階段，進入成熟階段之後也不意味著接下來一定會終止發展或面臨轉型（張德銳，2011）。綜合上述學者的論述，本研究將教師專業學習社群的發展分為四個階段，分別為萌芽階段、適應階段、運作階段以及維持階段，茲說明如下：（一）萌芽階段社群成立初始，只有幾個人漸漸形成小組，而未加入者可能較保守，仍在觀望中，此時社群的領導者扮演重要角色，帶領成員確認共同願景、思考社群運作方式以及參與社群活動等。此時的社群成員間的互信基礎較薄弱，可能對自己的角色定位也不明確，但是可以透過對話及討論逐漸克服。（二）適應階段 23.

(38) 此時社群成員能夠逐漸步上軌道，能夠對社群產生認同感，針對專業社群的目標確定共同願景，並且透過領導者的帶領設計社群的運作方式，成員能夠針對社群的需求激盪出不同的創意提案，各種社群活動如讀書會、教學觀摩、教案設計等開始進行，但有些成員可能仍對社群的認同度不高，使得社群運作的過程中出現紛爭，需要藉由多次的練習與磨合，成員之間的默契與合作程度才漸漸提高。（三）運作階段經過多次活動練習，此階段的專業成長社群已經能正式運作，成員能對社群的共識有較高的認知及認同，教師時時關心並吸收所屬領域的相關新知，並且願意花更多時間參與各種活動，而社群成員間的情感愈來愈融洽，社群的運作除了幫助教師提升專業知能，還能夠給予成員間情感的支持，此時社群的領導者能適時地分享權力與責任。（四）維持階段進入維持階段，社群成員具備學習型組織的精神，社群的運作有一定的穩定度，成員能有效地處理社群問題及教學問題，此時也是成員最具有學習力的階段，成員努力地將支持系統與資源最大化，有更多的社群活動繼續開展，教師勇於嘗試促進改變，此時能建立評鑑及反饋制度，以維持社群的良好運作，而教師的專業成長對學生的學習成效也有所提升。二、教師專業學習社群的運作方式由上述內容可知，社群的發展需要時間及成員共同努力，不是一蹴可幾，而社群運作應善用各種方式，來克服社群所面臨的各種困境，以下便針對教師專業學習社群的運作方式，整理並歸納不同學者的見解。張新仁等人(2010)提出社群的運作方式則有以下幾項：1.協同備課：同領域教師共同討論上課內容，或是共同命題、發展評量學生的規準等；2.教學觀察與回饋：一方面可分享個人教學實務，另一方面可經由觀察回饋作為改進教學之用； 3.同儕省思與對話：針對某個焦點進行專業對話，以幫助教師教學或學生學習作 24.

(39) 省思；4.主題經驗分享：擬定主題，邀請校內外教師、教學輔導團等成員作經驗交流與分享；5.主題探討：共同閱讀書籍或觀看專業相關影片進行討論，以促進教學專業知能；6.新課程發展：可共同發展和試驗新課程，並做討論與修正；7. 教學媒材研發：針對特定領域的教材或教學媒體來做設計，以符應不同程度學生； 8.標竿楷模學習：透過參訪他校同領域的專業學習社群，或是以資深教師為學習對象，達到見賢思齊的效果；9.專題講座：因應學科課程的改革以及教學方法的創新，可邀請專家給予指導，共同對話討論。高博銓（2008）提出教師專業學習社群的運作方式應包括：1.透過團隊工作之方式；2.採取分享的領導；3.運用同儕視導的模式；4.運用合作學習的方法； 5.製作專業的檔案資料夾；6.擬定相關的配套措施，如此方可滿足教師的專業成長需求，並且讓社群與學校文化相互融合。楊智先（2007）認為經營教師專業學習社群須運用以下策略：1.塑造社群的共同願景與價值觀；2.營造支持與溫暖互信的氛圍；3.成員運用所學共同學習； 4.提升分享知識與實務經驗的意願與品質；5.積極尋找各種有形與無形的資源； 6.參與教師可共同領導與經營社群的運作。連安青（2011）提出教師社群的運作方式有以下幾點：1.以學科網站資料為學習資源，增進社群成長專業知識與技能；2.以專業講座開啟教師教學趨勢的新視野；3.可藉由討論解決教學上的困惑。綜合以上的運作方式可得知，教師專業學習社群的運作並無特定的模式，主要端視學校的支持條件、學習社群成員所要達成的目標而定。雖然每個學校的環境與教師欲透過社群習得的目標皆有差異，但是出發點皆是為了提升學生學習成效與教師專業成長。. 25.

(40) 第二節高級中學發展特色課程之探討本節主要敘述高級中學發展特色課程之探討，首先提出「特色課程的基本概念」，接著藉由「學校本位課程發展方式」來說明特色課程的發展方式，最後針對「高級中學推動特色課程的困境」作說明，以建構出本節所欲探討文獻的內涵。壹、特色課程的基本概念我國學校發展特色課程有不同的時代背景及政策脈絡，而特色課程的意涵也有不同的解釋，因此，為釐清特色課程的基本概念，以下針對「特色課程的意義」、「特色課程的特性」以及「我國特色課程發展的情形」作說明：一、特色課程的意義近年來，隨著教育的改革與創新，學校特色的經營重視教育資源效益與教育行銷作用，發展特色課程可謂是學校「品牌」的經營，以及教育「品質」精進的關鍵（洪詠善，2013）。未來的 107 課綱最大的改變是降低必修學分，增加選修，增加學生實作的比例，可以讓學習更深刻、多元，這些都需要教師做更多的翻轉，世界潮流走向主題式教學，融合跨領域知識，讓學生在學習過程中，自由組合所知道的知識（吳思華，2015）。許多教學研究的文獻公認以學生學習為中心的教學，是最能反映學生多元化的教學方式，然而在以學生學習為中心的教學設計下，教師是要站在「助學者」的角色來適時適所地幫助學生，因此要做到學生學習中心的教學，有三方面的改變是必須的：改變學生學習方式、改變學習成效評量方式、教師角色的改變（史美瑤，2012）。因此，學校要發展特色課程須以其獨特的情境及文化為基礎，以學生需求為考量，改變傳統教學方法，特色課程具有學校本位課程的精神。以下針對特色課程的意義，整理國內學者的解釋，分別闡述如下：曾坤輝（2007）認為特色課程是學校依據課程法制層面、社區特性、家長期望、兒童需要、學校資源條件及教師專長等，經過校長課程領導，並透過學校發展條件的分析，由下而上共識凝聚，結合全體教職員工和社區資源，所審慎規畫出具有學校特色的課程。 26.

(41) 龍玉珊（2008）提出特色課程必須是全體教師有明確的願景及共識，集合整體的創意與智慧，在學校特有的環境、設施，以及教育的形式內容下，所共同努力、精心策畫，考量整體性、延續性，反映社會正義，實現教育機會均等的理想課程。范信賢（2010）指出特色課程是協作對話、批判反省、行動實踐的連續動態過程，如此得以將社區資本轉化為課程資本，落實教學創新。林志成、林仁煥及田育昆（2011）則認為特色課程是學校充分利用學校及社區資源，凝聚學校利害關係人的教育共識，考量學生的需求，兼顧教育目標之達成、學生潛能之發揮、公平正義之維護、永續經營發展的原則，發展出具有教育價值性、在地文化性、創意特殊性及市場競爭性的課程。綜上所述，特色課程指的是在教育法規與課程綱要的架構下，學校運用校內外資源，考量學生之能力與需求，結合社區、家長、學生、學校行政人員與教師等意見，精心規畫出具有優良品質，並有整體性及延續性，經由學校教師所發展設計並經核定實施的課程。二、特色課程的特性特色課程是學校依據自身情境，考量時代需求，展現出學校的獨特性及提升教育品質的校本課程，而從課程發展的角度，特色課程應包含下列幾項特性（陳偉泓，2008；林志成等，2011；鄭新輝等，2012）：（一）創新性：特色課程應是以學校所在地的社區環境資源，做為規劃設計課程的立基點與課程發展元素，並善用藍海策略、紫牛理論等原則，發揮學校內外部資源的效益，進而產生課程的附加價值，換言之，特色課程的內容之創新，即是透過新的價值思維所產生出來的結果。因此，特色課程須以課程的獨特、精緻、卓越為目標。（二）優異性：強調課程發展、實施歷程與成果合於教育規準的優良品質，學校是學生個體成長學習的重要場所。學校進行的特色課程活動應要符合自願性、認 27.

(42) 知性與價值性的概念，以教育目標為依據，以教育本質為依歸。另外，特色課程的目標也應符合正向的教育意義，使學生產生有意義的學習，如此更能激勵學生潛能。（三）綜觀性：特色課程發展以學校經營為中心，以學生學習為主軸，結合諸多教育利害關係人共同經營的工作，雖然特色課程的發展無固定的模式，但學校特色課程發展的歷程仍有諸多因素需要加以考量，例如：課程要注意到銜接性、順序性、連續性等結構原則；課程方案要融入多元社區資源，以展現特色課程在地化價值；學校組織成員要適時賦權增能，以增進團體課程發展動力；課程回饋評鑑機制要具體落實，以做為課程計畫修正之參考等因素。（四）延續性：強調課程是學校永續發展而非一次性的課程，且應以適性教育的理念實現人才培育的目標，而特色課程便是在持續不斷的回饋修正歷程中發展，為顧及學校永續發展，特色課程應訂定短、中、長期的課程發展計畫，並非片面式或即興式的課程。（五）普及性：強調該課程能讓所有學生或多數學生所享有，兼顧公平正義，學校特色發展除了培育菁英人才之外，更重要的是透過學校的優勢條件，照顧到弱勢學生的學習機會，使每一位學生都能充分發展潛能。綜上所述，特色課程的特性包含創新性、優異性、綜觀性、延續性及普及性，也就是須凝聚學校所有利害關係人的教育共識，匯集學校教育人員的集體智慧與創意，考量學生的學習需求與潛能發揮，組織課程、進行教材教法的創新，並整合課程資源，發揮最佳效益，以經營學校品牌並達成教育目標，在兼顧公平正義、永續經營之原則下所發展出具學校在地特色的課程。三、我國特色課程發展的情形世界主要國家為增進國家競爭力及提升國民教育素質，採用多元入學的方式，促進學生多元潛能之發展，在多元的招生制度下，發展出具有特色的學校，如美國的磁石學校及英國的學科重點中學，尤其重視在特色課程上的規劃，以強 28.

(43) 化學校教育品質與達成培育人才的目標。我國發展校本特色課程的政策主要為 2000 年中小學的九年一貫課程政策，依教育部公布之《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》、《九年一貫課程暫行綱要》與《國民中小學九年一貫課程綱要》，國民中小學應成立「課程發展委員會」及「各學習領域課程小組」，規劃學校總體課程（薛雅慈，2012）。中小學課程的領域學習節數中有彈性學習節數的規劃，即是除了各「領域學習節數」有許多彈性留給各校自主規畫課程，「彈性學習節數」更可由學校自行規畫辦理全校性和全年級的活動，以及執行依學校特色設計的課程或活動，如此可知九年一貫課程中展現了以學校為本位的課程發展理念，激發學生學習及增進學校獨特性與能見度。我國於 2006 年修訂《教育基本法》，第八條明定家長可為其子女的最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容等，故學校已不能關起門來辦教育，打造一所具有效能的特色學校或優質學校，才能達到教育目標（吳美慧、徐昀霖，2009）。 2014 年正式實施十二年國民基本教育，教育部規劃與啟動七大面向以及 29 個方案，其中在「優質化與均質化」面向中，強調促進高中職學校特色發展，鼓勵學校發展特色課程，因此，協助學校規劃與實施「特色課程」成為十二年國教的重要政策。從高中職優質化與均質化的角度，鼓勵學校發展「特色課程」是落實各校皆有亮點的目標，此為學校本位特色課程；從入學方式的角度，「特色課程」是學校辦理特色招生時在課程與教學方面的實施之實質內涵，此為特色招生之特色課程（教育部，2012）。因此，高中職學校的特色課程可區分為學校本位之特色課程及特色招生之特色課程兩類。學校發展特色課程是以其文化與獨特情境為基礎，因此，特色課程具有「學校本位課程」（school-based curriculum）之精神（教育部，2012）。也就是當高中職充分利用校內外資源，以學校教育目標及學生需求為主軸，以學校教育人員為主體，以學校情境為基礎，經過規劃、設計、實施與評鑑的過程，所發展出來的學校課程，即屬於校本特色課程。以十二年國教之特色招生之觀點，高中職依 29.

(44) 據上述特色課程的定義，遵循《高中高職特色招生核定作業要點及報備查原則》之規定發展課程並經申辦審核後實施的實質內涵，則為特色招生之特色課程（劉欣宜、洪詠善，2013）。上述十二年國教之特色課程發展類型，可參考下列圖 2-2：. 特色課程發展. 免試入學. 特色招生. 甄選入學. 校本特色課程規劃依據：. 考試分發之特色課程規. 1.依後中教育階段教育目標. 範依據：1.依後中教育階. 與定位。. 段教育目標與定位。2.依. 藝術才能. 2.依現行課綱科目、時數等. 現行課綱科目、時數等總. 班、體育班. 總體架構，參考實施原則與. 體架構，提供實施原則與. 等，依現行. 示例。. 示例。3.依據「高級中等. 相關辦法. 3.依「高級中等學校實驗辦. 學校實驗教育辦法」與特. 規畫辦理. 法」提出申請並經主管機關. 色招生之特色課程規畫. 核定。. 規範、實施原則與示例，提出申請並通過核定。. 校本特色課程. 特色招生之特色課程. 圖 2-2 特色課程發展類型資料來源：國家教育研究院（2012：7）. 為了能有效推動前述高中職優質化與均質化之目標，教育部提出「高中優質化輔助方案」，此方案是以各區域高中應普遍優質多元發展為前提，而投入資源及建立機制，希望促發各高中團隊持續精進能量，以為我國創造更多優質學校，讓國中畢業生能欣然就近入學，有效紓緩升學壓力。在地方政府層級方面，臺北市政府教育局宣布推動的「臺北市十二年國教高中職課程與教學領先計劃」，以及新 30.

(45) 北市政府教育局公布的「新北市高中高職旗艦計畫」，顯見中央政府提倡特色課程的同時，地方政府也不斷倡導學校特色課程的發展，而上述政策內涵有關特色課程的部份如下：（一）教育部「高中優質化輔助方案」根據教育部「高中優質化輔助方案」所揭示，此方案之目標有以下四項（教育部，2014）： 1.促發高中學校團隊精進能量，協助各高中優質化及特色發展。 2.落實高中適性揚才之教育目的，培養學生核心素養。 3.強化特色領航學校之標竿角色，帶動區域高中教育品質之提升。 4.均衡各地高中教育發展，提高國中畢業生就近入學及免試入學比率，穩固推動十二年國民基本教育。「高中優質化輔助方案」總共分為三個期程：第一期程為基礎發展階段；第二期程為焦點創新階段；第三期程為特色領航階段。辦理原則為全面優質、區域均衡、特色領航、績效責任及分期推動。其中第三項原則多元發展便闡明「促進各高中特色發展，開發學生各種潛能使其適性揚才，鼓勵及獎助各校發展傳統、創新之特色，期使我國高中教育邁向優質、多元、創新、特色和卓越之發展」（教育部，2014：2）。由此可見該方案對於發展學校特色的重視，希望透過學校特色之發展，帶動高中教育品質之提升。（二）臺北市「課程與教學領先計畫」依據「臺北市公私立高中職 102 年度至 106 年度課程與教學領先計畫」中的內容，可知該計畫的目標有三（臺北市政府教育局，2012）： 1.促發高中職團隊精進能量，提升教師專業發展效能。 2.激勵高中職課程與教學之研發，營造探究的學習環境。 3.深化學生多元學習和適性發展，穩健推動 12 年國民基本教育。臺北市的課程與教學領先計畫並非以「特色課程」，而是使用「校本課程」一 31.

(46) 詞來促發高中團隊對課程的投入。計畫內容提到：「一、發展全校性校本課程；二、校長實踐課程與教學領導，並能實施走察及觀課，積極帶領學校發展為學習社群」（臺北市政府教育局，2012：1）。另外，該計畫在因應十二年國教下的預期效益有下列幾項（臺北市政府教育局，2012）： 1.持續促進學校團隊進步動能，營造學校學習共同體。 2.發展學校校本課程和優質教學，深耕教師專業發展。 3.落實學生多元適性發展，增進十二年國民基本教育品質。由上述可知，臺北市因應十二年國教下的課程政策是希望高中職教師能形成專業社群發展校本課程，創新教學，進而提升學生的多元適性成長。（三）新北市「高中高職旗艦計畫」依據新北市「高中高職旗艦計畫」所示，此計畫包含兩大方案，分別為「建構高中卓越方案」及「發展精緻技職教育方案」。前者內容包括特色課程教學與規劃、教師專業精進與發展、教學設備充實與更新、計畫行銷整合與發展等四個方向；後者包括深耕國中技藝教育、精進高職特色發展、推動技職產業聯盟等 3 個方向，關於新北市高中特色課程的政策主要為「建構高中卓越方案」，此方案的目標有下列幾項（新北市政府教育局，2015）： 1.培養學生六大核心能力，建構學生學習為中心的教學環境。 2.打造均衡優質教育環境，逐年提升本市學生就近入學比率。 3.提升學生外語學習能力，培養富國際視野及競爭力的人才。 4.提升教師專業研究知能，推動教師有效教學與多元性評量。新北市的「建構高中卓越方案」的實施策略中提到：「一、發展特色課程及建立指標性高中」（新北市政府教育局，2015：11）。另外，實施方式中提到：「發展特色課程、推動教師精進教學及發展多元評量為必須辦理項目」（新北市政府教育局，2015：19）。由前述可知，新北市「高中高職旗艦計畫」中對於高中職特色課程規畫辦理的重視，也緊扣著該計畫的目標，建構出以學生學習為中心的教學環 32.

(47) 境。綜上所述，目前我國特色課程之發展從中央的教育部到地方的臺北市、新北市皆提出不同之計畫辦理，然而，教育部優質化高中輔助方案是用「學校特色」；臺北市以「校本課程」為概念；新北市則是使用「特色課程」，使用的課程概念不盡相同，但是共同之處則是為因應十二年國教下的課程發展，並且結合多元適性發展等目標，以期達到十二年國教的教育理念。貳、學校本位課程發展方式如前面所述，依照教育部十二年國教學校發展特色課程之規劃，特色課程可分為校本特色課程及特色招生之特色課程，而本研究欲探討的個案學校特色課程為校本特色課程，故以下採用學校本位課程之相關文獻，來說明學校本位課程發展模式、學校本位課程參與人員以及影響學校本位課程發展因素。一、學校本位課程發展的模式（一）歐洲經濟合作發展組織（OECD）模式歐洲經濟合作發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）的模式重視學生取向，所以課程發展的首要目標為分析學生，其所提出的學校本位課程實施程序如圖 2-3，此種模式將學生置於課程發展情境脈絡下，與其他環節相互呼應，形成互動網絡，是一種交互作用的課程發展模式，在實施上能以任何一點為起點，每一步驟須思考要如何與其他七點配合，例如課程實際執行上要考量學校狀況和整個行政系統，除了行政上的領導外，足夠的時間、經費和資源也是必需的，有時還須仰賴外界的協助，而此模式總共有八個步驟，依序說明如下（高新建，2000；方德隆，2001；蔡清田，2002）：. 33.