教師專業學習社群的「資源」社會資本

社會資本為人際關係中的社會資源，也是人們所進行的關係投資。其潛藏著

「與你懂什麼無關，而與你認識的人有關」社會現象的力量（林南，2007：67）。

在此章節中，根據訪談資料與研究文獻的交互探究，研究者將從「資源」社會資 本角度切入飛揚高中教師專業學習社群發展過程，探究其所顯現的資源能量，並 區分成人的資源（human resources）及物的資源（material resources），以對教師 專業學習社群的「資源」社會資本有更全面的了解

壹、人的資源（Human Resources）

社群為一群行動者所形成的社會網絡。「資源」社會資本為鑲嵌於社會關係 與社會網絡中的資源，透過關係的連結，讓行動者能夠將個人資源進行交換，甚 至於轉化成集體資源，促進社群的發展。林南（2005）提到社會資本為「與你懂 什麼無關，而與你認識的人有關」的社會現象。在飛揚高中的訪談資料之中，我 們可以發現「人」的資源為社群的形塑與後續發展的重要元素，以下將針對人脈 及能力的部分做進一步探討：

一、 人脈

人脈蘊含人與人之間的聯繫，意指經由人際關係而形成的人際脈絡。在你的 交友網絡之中，願意『認同你』，可以『為你所用』，願意幫助你做事更有效果、

更方便的人，這些人就是你的人脈（邱文仁，2005）。依據林南的社會資本見解，

雖然每位行動者都擁有其個人資源，但依舊需要與其他行動者或較高階級的人交 流，以獲取更多更佳的資源。探究飛揚高中教師專業學習社群發展過程，研究者 發現社群教師的內部與外部人脈對於社群形塑及發展都有幫助，以下以人脈資源 顯著的未來社群（內部人脈）、資訊社群與生態社群（外部人脈）做說明：

97

(一) 內部人脈

1.人脈為人才---人才社群

人才社群於 101 學年度形成，由校長邀請 TF5 發起成立，以問題解決的學 習模式為社群課程的發展主軸。說到人才社群的形成，TF5 老師自嘲：「我們其 實是一個烏合之眾的社群」（TF5-131128）。由於自己本身屬於特教老師，同科夥 伴較少，所以當發現自己需要形成一個社群來發展人才課程時，便尋求自己在飛 揚高中教師朋友的協助。提及社群的發展過程，TF5 老師細數道：

理論上就校長，還有我的組長，她是地理老師，然後那個歷史老師是我 的「麻吉」，那個特教老師是我同科的夥伴，那原來還有一個國文老師，…，

她是我的大學同學。(TF5-131128)

在這之中，我們可以發現每位成員都是TF5老師於飛揚的朋友、同學、處室 夥伴等關係，所以友情相挺，投入人才社群協助TF5老師，共同嘗試發展教學革 新的課程。其中，歷史科老師更因為曾與TF5於行政上一起共事，而有著革命性 的情感，在社群事務上投入猶多的心力。

回憶社群的形塑過程，TF5老師表示「算是用人脈在經營這層關係。」

（TF5-131128）。雖然「人脈」是促成人才社群形成的原因，但人才社群在經營 運作上往往以TF5老師為領頭羊，其他老師對於該社群是屬於被動的參與狀況，

使得該社群發展上需要一定的磨合期。

（二）外部人脈

1. 大學人脈---資訊社群

飛揚高中資訊科社群得以成立，與教師本身與大學端的人脈相關。資訊社群 的形成背景源於高瞻計畫的引入。該計畫為國科會（現為科技部）首度為了發展 高中職新興科技融入課程的創新教學模式，於是藉由讓大學端與高中端共同合作 的發展機會，引入大學資源，豐富高中課程。

98

TF4 老師在參與高瞻說明會後，便與所認識的某國立大學教授聯絡，希望能 夠請他來指導飛揚資訊科老師發展資訊創新課程，而剛好飛揚的另一位資訊老師 也是此教授的學生。因此，高瞻計畫所規定需要的大學端資源，便在幾位飛揚高 中老師與某國立大學教授認識之下的關係，解決了外部連結的問題。

TM4 老師也提及此社群在運作面是一個「以教授為主」的社群團隊，因為 主要是大學端教授為總計畫主持人，且「智慧車」課程的想法就是由教授協助所 研發的。另一方面，因為課程發展的需求，在教授的牽線之下，與另一所鄰近高 中共同合作，兩所高中分別為子計畫一與子計畫二，並形成一個類似跨校性的教 師專業學習社群。雖然整個跨校網絡的形成，是由大學端作串連，但不論是大學 端或高中端都有著「認同性」以及「願意去做」，對於課程有相當的投入與興趣

（TM4-131023），才能促成整個計畫的成功。

2. 多元人脈 --- 生態社群

除了上述資訊與人才社群，多元的「人脈」也為生態社群帶來更多的發展資 源。一開始生態社群的形成，與 TM7 老師於自然科的人脈相關（TF2-130927）。

而接續地，在發展過程中，相關的生態營隊與大學端的資源引入，也都與「人脈」

相關。生態社群第一次所規劃的戶外大型教學活動－太魯閣生態營隊，就是起於 TF2 老師於東部某高中任教的朋友所介紹的，並協助生態社群許多有關舉辦活動 的細節，例如：向國家公園做申請、和東部城東（匿名）大學的合作等（TF2-130927）。

另外一次烏來生態營活動，則是由飛揚高中校長出面，請高教司協助，才能有機 會向某大學順利獲借場地（P-121005）。

除了生態營的活動，課程規劃也因「人脈」而能有讓學生前去大學參訪或使 用儀器的機會，豐富課程內容。TF7 老師就提到因為剛好某所私立大學理工學院 院長是飛揚高中的校友，於是願意且主動地提供一個下午的時間，讓生態班學生 前去大學研究室使用精密儀器。藉此，學生們不會因為飛揚所缺乏的儀器設備，

99

影響到專題研究的成果。同時，這些校友也希望以此鼓勵學生於科學領域的發展

（TF7-120921）。

綜合上述，我們會發現各社群教師所具有的內外部人脈，對於社群發展有多 方面的影響，像是社群創立、課程資源等。其中，外部人脈包含著教育部、大學、

校友、他校教師等不同的教育層級。這些來自於教育系統中不同層級的人脈將飛 揚教師理想實現的層次更為提升，也豐富課程的多元性。內部人脈主要為學校內 部同仁。跨領域的合作需要不同專業人才的組合，人才社群與生態社群的組成即 為藉由跨界合作的連接而起。但是，從人才社群的運作，卻也看到內部人脈運作 的隱憂。若是以一人為主要核心的組成方式，需要較長的時間磨合其他互不熟識 的夥伴，也容易讓社群成員過於依賴最主要的那位核心成員。

二、專業能力

面對教育環境的快速變動，每位教師除了是「傳道、授業、解惑」者之外，

更重要的是需成為一個不斷進修成長的學習者（Hord&Sommers, 2008）。教師專 業學習社群被視為是教師專業成長的增能途徑。教師因社群關係網絡的形成，而 有自我教學理念實踐的機會，並在分享與交流過程中不斷地成長增能。從訪談資 料中的分析，許多投入社群的老師，藉由參與社群的機會，將自己教學專業能力 貢獻於社群教學革新之中。教師藉由社群學習所得的專業增能，不僅回饋於自身 教學與學生學習成果，也賦予所參與的社群及學校有更大的革新動能。

其中，社群中的網絡中介者（TM1、TM2、TF2、TF4 與 TF1）扮演了重要 的社群資源的中介，以下將以這些教師的資源連接潛力做進一步說明：

（一） TM1：網絡的資訊提供力

TM1 歷史老師為飛揚高中教師專業學習社群的先驅者。由於本身文史研究 的專長，TM1 老師一到飛揚高中，就被賦予飛揚校史研究的使命。因為該任務，

100

而使 TF4 老師與之接觸，希望透過兩人於地理和歷史的專長，協助保留夕陽社 區文化。

另外，由於擔任兩年教學組長的經驗，TM1 總是常需要處理許多教師大大 小小的課務事宜，使得許多教師對其都一定的熟悉感。其連續獲選為教師會常任 理事、教師會長，為教師專業自主發聲，為學校行政與教學間扮演著和平溝通的 橋樑。除了教學組長的經驗外，TM1 也曾擔任教務主任，現為飛揚高中校長秘 書。從 TM1 老師於飛揚高中的經歷，可發現其於社群及行政經驗豐富，也使之 成為社群發展過程中重要的資訊提供者和中介，尤其是對於成立不久的歷史社 群。

文化及歷史社群是 TM1 老師所主力參與的兩大社群。文化社群社區文化的 保存的理念使他能將校史研究與教學做結合，開創不一樣的歷史課程。除此之外，

因為自身的行政經驗，TM1 老師總會主動負責文化社群相關的計畫申請與經費 核銷等行政事務。在歷史社群之中，TM1 老師主要為協助者的角色，召集人會 借重他的行政經驗與社群經驗協助新誕生的歷史社群，例如：請他介紹 UbD

（Understanding by Design）設計課程，分析歷史科於領先計畫的發展等。由於 TM1 老師於擔任教務主任時，就已熟讀 UbD 理論，並將其轉化整理，運用至自 我教學的課堂之中。因此，召集人就倚重 TM1 老師的 UbD 的經驗與知能，請他 講解指導，讓歷史科社群所發展的課程可以遵循飛揚高中領先計畫課程的撰寫模 式。

TM1 老師於兩個社群的角色不同，在文化社群之中，主要是主動參與，發 揮自己的歷史專長與其他老師進行協作教學，並會自願負責相關行政事務。在歷 史社群之中，比較屬於協助者、提醒者的角色，將自身於行政與社群經驗，提供 給歷史科社群作發展，給與適時的協助及提醒。TM1 老師省思自己於學校整個

TM1 老師於兩個社群的角色不同，在文化社群之中，主要是主動參與，發 揮自己的歷史專長與其他老師進行協作教學，並會自願負責相關行政事務。在歷 史社群之中，比較屬於協助者、提醒者的角色，將自身於行政與社群經驗，提供 給歷史科社群作發展，給與適時的協助及提醒。TM1 老師省思自己於學校整個