研究背景與動機

第一章 緒論

本研究探討教師專業學習社群的社會資本發展及影響。此章為研究緒論，分 做四部分，第一節為研究背景與動機介紹，使讀者了解為何研究者選擇以社會資 本角度切入教師專業學習社群於高中場域的實踐發展；第二節為研究目的與問題，

以清楚架構出研究主題的核心探討主旨；第三節為名詞釋義，透過文獻探討之後，

研究者為社會資本與教師專業學習社群清楚定義，使研究方向更有具體概念；第 四節為研究範圍與限制，敘述此研究方法及場域對象，省思研究實施及結果的可 能限制。

第一節 研究背景與動機

103 學年度十二年國民基本教育正式實施，未來國中升高中的管道將以免試 入學及特色招生兩種方式，並以免試入學為主要管道。此種升學機制的改變對高 中帶來最大影響將會是學生素質異質化的擴大，即使是現今學生學業成績科科優 等的明星高中，也將會有近五成無法完全確定其素質的學生。這意謂各高中將真 正朝向多元化的發展，使每位學生都因其不同才能與性向而擁有其獨特價值。在 面臨此巨大改變的時刻，身為第一線教育工作者的教師們如何應對將會是十二年 國教成功與否的關鍵之一。

根據親子天下調查（陳雅慧，2012），面對十二年國教的到來，95%老師認 為應在教學與課程做改變，但卻有高達 90%的老師認為不容易或幾乎找不到資源。

張新仁（2013）曾提及「十二年國教成敗的關鍵，在於老師的再學習！」，但老 師的再學習卻面臨不知如何學習且資源從那來的狀況（教育部，2013）。有鑑於 教師「學習」的重要，教育部宣布 102 學年度為「教師專業發展行動年」，以活 化教學培力增能系列的相關研習，增加教師專業成長的實質內涵，並建置相關的

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教師專業發展支持系統，以促進有效教學、活化教學、差異化教學及多元評量等 教師們需積極適應的教學革新策略，讓教師們為十二年國教做好準備（教育部，

2013）。教師專業發展支持系統之一就是教師專業學習社群的力量，研究顯示教 師專業學習社群與教師專業成長有明顯的正相關（Hord&Sommers, 2008）。透過 學習社群的系統，教師面對此巨大的改變時將不會感受到孤立無援，而是透過教 師學習社群的協作關係，匯聚一股巨大力量，迎接未來變革與挑戰（Harris, Jones, Sharma, & Kannan, 2013）。

在教育環境的快速變遷之下，學校內部發起的變革之力更能發揮及延續。佐 藤學於《學習的革命》一書之中提及：「學校內部改變最大原動力，在於教師做 為專家，構築相互聯繫的『同僚性』。」（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012，頁 143）

除革新動能之外，同僚性的協作關係對於知識創造與創新具有相當影響。21 世 紀是知識經濟的時代，「知識」是個人與組織「產出」與「競合」的關鍵，隨著 資訊與社會環境的變動，知識的複雜性使之更為專門化也顯現合作的需要。許多 研究也強調知識創造來自成員協作的投入，透過互動與非正式的學習與分享過程，

更能創造知識的多元價值（Harriset al., 2013；Krogh, Ichijo, & Nonaka, 2000；

Nonka & Takeuchi, 1995）。學校為知識的殿堂，在知識經濟與教育環境變動的影 響之下，傳授知識的教育工作者除了「傳道、授業、解惑」者外，教師更需為轉 化兼具學習者的角色，讓教學知識不斷在教師彼此協作力量之下，發揮對於學生 有效學習與應用的最大效能。

當前，面對革新的艱鉅挑戰，強調共享教學實務的多元專業領導和跨界行動 的「專業學習社群」為當今學校熱門的教育改革途徑之一，我國因應教師專業發 展評鑑政策及高中優質化的推動，教師專業學習社群已陸續於各區域學校灑下發 芽的種子（陳佩英，2012）。教師專業學習社群的產生來自於教師成員彼此相互 連結，產生夥伴關係，相互形成支持共享的有機社群，但我國教師文化長期發展

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以來，存在著「巴爾幹化」¹的意象，教師彼此關係支離破碎。尤以在高中場域，

因長期下來的學科本位，且各高中教師辦公環境大多以處室與學科為主，久而久 之，形成處室及學科各司其職，學科教師有時更因班級學科成績相互比較，形成 不利教師文化的競爭關係，一旦沒有良善教師文化的形塑，校園氛圍將會產生裂 縫，進而影響到學生學習及學校效能。因此，如何營造及促進「同僚性」

（collegiality），使教師專業學習社群具體實現及產生效能為當前各校推行的挑 戰之一。

Mulford（2008）研究提及專業學習社群的基石來自於成員的信任、團隊、

合作關係的穩固，而社會資本的本質為關係的資本形態。在學校場域中，教師專 業學習社群為許多學校嘗試打破傳統專業隔閡的有效途徑，不僅促進教師專業成 長、學生學習改善，更重要的是搭起教師間友誼橋樑，而這個橋樑就是教師社會 資本（Minckler, 2011）。教師社會資本促進彼此資源及資訊的交流互通，產生行 動利益，更因彼此共同理念或願景，觸動教師從教學者轉化為學習者，打破單打 獨鬥的文化，為學生學習與專業成長一起努力。

當社會資本被視作促進共同目標達成的資源時，其與機構文化、組織內的溝 通連結關係息息相關，被視作共享心理特質如信任、合作等元素更是社會資本的 轉化（Inkles, 2000）。透過教師社會關係所形成的教師專業學習社群網絡，其網 絡內部的緊密連結性，促進教學資源互惠互通，讓教師不再以單打獨鬥的方式面 對教育快速變動，也降低《親子天下》所調查出的現象－教師認為不容易且找不 到資源。社會資本與專業學習社群構成緊緊相關，其所產生的內部連結進而發展 為凝聚力，促進社群成員資訊的快速交流與獲益，且並非既定印象中具有金錢利 益的「資本」交易，而是互信、互重關係下的平等互惠。除了社群內部連結之外，

1「巴爾幹化」原作為地緣政治的一個術語，用來形容歐洲巴爾幹半島複雜的政治形勢，後來被

隱身為描述一個國家或地區芬列為眾多相互敵對、互不合作的小國家或地區過程（佐藤學，

2012）。

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整體學校中社會關係的發展也影響教師專業學習發展及社群的持續。對於教師間 關係的連結與茁壯，學校行政及當前教育大環境脈絡等系統結構因素也扮演重要 角色，提供社群所欠缺的資源，增進社群集體行動、相互信賴及約束的力量。

教師為連結教學專業精進和學生學習成果的主要角色，教師專業學習社群為 當前熱門取徑之一，Sergiovanni（2000）主張發展實踐社群可以說是改善學校教 育最重要的方法，Mulford（2008）認為非正式關係的社會資本為真正以「學習」

為本質專業學習社群的開端，但縱觀目前我國教師專業學習社群的研究大多集中 於學校革新、教師專業成長等方面，鮮少探討教師專業學習社群的實踐經驗，而 社會資本對於教師專業學習社群的預測雖有極少篇研究以量化的方式顯示（何文 純，2006；朱盈瑞，2010），但無法明確顯示兩者的實質關係；此外，社會資本 是一個以網絡與關係為主的資本形式，但有關於其研究大多針對網絡資訊交流結 構作探討，缺乏對於實質將網絡連結關係面的研究，而關係卻是網絡形成的重要 關鍵（Adler & Kwon, 2002；Monge& Contractor, 2003）。因此，研究者選擇以社 會資本的角度，尤以社會關係面作為研究方向，探討教師專業學習社群內社會資 本發展，以深入了解其對於整體教師專業學習社群的形塑對於日後實踐的影響。

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