一所高中教師專業學習社群的社會資本之探究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：陳佩英博士. 一所高中教師專業學習社群的社會資本之探究. 研究生：許美鈞撰中國民國一〇三年八月.

(2) 謝誌當撰打至此時，意謂著研究所碩班的求學階段進入了尾聲。這段兩年來的研究生涯也許辛苦，但卻也是學習生涯之中最為充實也最為溫馨的學習歷程。感謝在這煎熬過程中不斷給予支持的老師、家人、朋友及同事。因為有你們的鼓勵與支持，讓我可以不斷堅持下去，完成此篇人生的創作，也讓我不斷地茁壯與成長。首先，要感謝論文指導教授－佩英老師。在碩一擔任研究助理時，讓我有機會協助跨國性的教師專業學習社群研究，開啟我對我國教師專業學習社群發展的真正認識，並展開我對教師專業學習社群的研究歷程。由於跨領域背景的關係，雖然對於研究主題有著滿滿的興趣及熱情，但仍舊時常摸尋不著探究的要領以及研究的主軸，也讓老師指導起來特別辛苦。在此，由衷地感謝佩英老師指導教誨，引領我這一路的學習成長。從論文的架構至研究撰寫的口吻敘述，老師總是一字一句費心地修改，使論文更為完善。在灰心喪氣之時，老師總會鼓勵關心，並適時地給予我良好的研究與建議，給予我重新出發的滿滿力量。其次，也要感謝口試委員－謝小芹老師、林子斌老師百忙之中撥空擔任口試委員，細細地審視論文的每個環節，給予精闢的見解及寶貴的建議，讓論文的修改更為盡善盡美。此外，感謝個案學校接受訪談與觀察的所有研究參與者。由於您們的鼎力相助以及無私的分享，才能讓我順利完成此篇論文。而每次的訪談更是受益良多，期許自我在未來亦有如此的能量，為教育付出貢獻。感謝我的家人，支持著我的碩班研究生涯。在我難過喪氣之時，給我滿滿的能量及心靈上的依靠，讓我能夠勇敢繼續向前邁進。另外，也謝謝在這段時間給予我研究建議的學姊－尹甄、倢如，關心及協助的萱妹、Cindy、Stella、Amy、泡泡、Gigi、Ringo、Jasmine 等朋友，以及 808 的好夥伴。因為有你們的支持，讓我在此段繁忙時間，仍能感受到友誼的幸福。.

(3) 學海無涯，知識的追尋無窮無盡。這也是教師專業學習社群學習的真諦，亦是我研究生涯最大的收穫之一。研究所生涯的結束不代表學習的尾聲，而是另一段學習旅程的展開。期許自我未來的學習，一天比一天更加充實，讓學習豐富自己的人生，精彩生活的每分每刻，讓自己成為一天比一天更好的人。許美鈞. 謹致. 2013 年 8 月.

(4) 一所高中教師專業學習社群的社會資本之研究摘要. 許多研究顯示發展教育改革的進步與教師個人及群體的教育知能息息相關，更是學校變革能力及促進學生學習的關鍵，因應 103 學年度十二年國教的到來，教育當局訂定 102 學年度為「教師專業發展行動年」，希望透過此年度的教師總動員，為十二年國教有更好的準備，而教師專業學習社群（Professional Learning Community, PLC）更被當局視作教師專業成長支持系統之一 (教育部，2013)。在近年來，教師專業發展的趨勢下，專業學習社群被視為建立教師持續進步專業知能的最佳的途徑，加上政策的誘因，教師專業學習社群在許多學校紛紛成立，縱觀歷年 PLC 相關研究，鮮少從資源或關係角度觀看學校內 PLC 發展。本研究以社會資本的角度對臺北市某所高中教師專業學習社群發展狀況進行研究分析，探討社會資本於社群實踐及學校發展的影響，研究者透過個案研究法對其社群發展狀況做全面性的了解。研究結果顯示教師專業學習社群的社會資本蘊含著三種型態面－關係、資源及行動。隨著社群性質的不同（自發性 vs. 計畫主導性），其社群社會資本發展的模式亦不相同。倘若三種型態的能量齊聚，則較易展現社群社會資本之效能，形塑出使社群永續發展的社群歸屬感。而學校領導則為活化社群社會資本的重要推進力。由個案學校之例，研究者進一步發現教師間的社會關係，尤其是信任，是教師專業學習社群持續發展的基石。其所促成學校組織文化氛圍的改善，是為學校革新的脈動之輪。關鍵字：社會資本、教師專業學習社群、信任、學校革新。. i.

(5) ii.

(6) A Case Study on the Social Capital of Professional Learning Communities in a High School Abstract According to the research, it suggests that education reform progress depends on teacher’s individual and collective capacity for promoting pupils’ learning. Nowadays, professional learning communities (PLCs) has become a hot reforming approach in many counties. Due to the government policies, such as “Teacher Professional Development Evaluation” and “School Actualization Program”, PLCs have been one of methods for curriculum innovation or teacher development in Taiwan high schools. More and more PLCs took root in many schools little by little. Over the past decades, the concept of PLCs has gained increasing attention in teaching quality and thereby in student learning outcomes. However, the researches on teachers’ professional relationships that shape and influence PLCs are scarce. Hence, this study adopts a social capital perspective to investigate teachers’ professional relationships in one of senior high schools in Taipei and its influence as elements that characterize professional communities. In order to realize the genuine development of the social capital in PLCs, the researcher used case study methods of interviews, observation, and study of related documents. According to the research analysis, it indicates that the social capital of professional learning communities (PLC social capital) includes three domains: relationship, resources, action. The variances of community characteristics (spontaneous vs. policy-related) would lead to different capital development modals. With the convergence of these three domains, it is highly possible that the power of PLC capital could transform into the sense of community to promote the sustainability of PLCs. Beside, school leadership also plays important role to empower the iii.

(7) development of PLC social capital. To sum up, the research shows that teacher social relationship, especial trust relationship, is crucial in the sustainability of PLCs, and also becomes a cornerstone to empower school reform. Keywords: Social Capital, Professional Learning Community, Trust, School Reform. iv.

(8) 目錄中文摘要......................................................................................................................... i 英文摘要...................................................................................................................... iii 目錄................................................................................................................................ v 表次…………………………………………………………………………………..vii 圖次…………………………………………………………………………………...ix 第一章緒論............................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機.................................................................................... 1 第二節研究目的與問題.................................................................................... 5 第三節名詞釋義................................................................................................ 5 第四節研究範圍限制…………………………………………………………6 第二章文獻探討.................................................................................................... 9 第一節社會資本之探究.................................................................................... 9 第二節教師專業學習社群之探究.................................................................. 24 第三節社會資本與教師專業學習社群相關研究.......................................... 34 第三章研究設計與實施...................................................................................... 43 第一節研究取徑.............................................................................................. 43 第二節研究場域.............................................................................................. 45 第三節資料蒐集.............................................................................................. 47 第四節資料的處理及分析.............................................................................. 51 第五節研究倫理.............................................................................................. 56 第六節研究限制……………………………………………………………..58 第四章研究結果分析與討論.............................................................................. 59 第一節飛揚高中教師專業學習社群發展…………………………………..59 第二節教師專業學習社群的「關係」社會資本.......................................... 71 第三節教師專業學習社群的「資源」社會資本.......................................... 96 第四節教師專業學習社群的「行動」社會資本........................................ 120 第五節教師專業學習社群「關係」、「資源」、「行動」社會資本的交互關係 .... 129 第六節學校領導與教師專業學習社群社會資本的影響……………………..141 第五章研結論建議與研究省思........................................................................ 155 第一節研究結論............................................................................................ 155 第二節研究建議............................................................................................ 160 第三節研究省思............................................................................................ 164 參考文獻.................................................................................................................... 165 附錄............................................................................................................................ 178 附錄一訪談大綱（社群教師）.................................................................... 178 v.

(9) 附錄二. 訪談大綱（校長）............................................................................ 180. 附錄三. 訪談同意書…………………………………………………............181. vi.

(10) 表次表表表表表表表表. 2-1 3-1 3-2 3-3 4-1 4-2 4-3 4-4. 資源與行動成本回報表...............................................................................18 研究受訪者社群與個人背景資料與相關訪談之安排表.......................... 49 資料代碼表.................................................................................................. 52 訪談逐字稿的編碼節錄表……………………………………………….. 53 飛揚高中教師專業學習社群表………………………………………….. 67 研究對象參與社群表…………………………………………………….. 69 關係、資源及行動社會資本與各社群發展相關表………………………70 各社群所富有的社會資本形態表……………………………………….129. vii.

(11) viii.

(12) 圖次圖圖圖圖. 3-1 4-1 4-2 4-3. 研究架構圖……………………………………………………………….54 飛揚高中教師專業學習社群發展時間圖................................................ 61 飛揚高中第一類社群社會資本積累遞進圖...........................................137 飛揚高中第二類社群社會資本積累遞進圖…………………………...138. ix.

(13) 第一章. 緒論. 本研究探討教師專業學習社群的社會資本發展及影響。此章為研究緒論，分做四部分，第一節為研究背景與動機介紹，使讀者了解為何研究者選擇以社會資本角度切入教師專業學習社群於高中場域的實踐發展；第二節為研究目的與問題，以清楚架構出研究主題的核心探討主旨；第三節為名詞釋義，透過文獻探討之後，研究者為社會資本與教師專業學習社群清楚定義，使研究方向更有具體概念；第四節為研究範圍與限制，敘述此研究方法及場域對象，省思研究實施及結果的可能限制。. 第一節研究背景與動機 103 學年度十二年國民基本教育正式實施，未來國中升高中的管道將以免試入學及特色招生兩種方式，並以免試入學為主要管道。此種升學機制的改變對高中帶來最大影響將會是學生素質異質化的擴大，即使是現今學生學業成績科科優等的明星高中，也將會有近五成無法完全確定其素質的學生。這意謂各高中將真正朝向多元化的發展，使每位學生都因其不同才能與性向而擁有其獨特價值。在面臨此巨大改變的時刻，身為第一線教育工作者的教師們如何應對將會是十二年國教成功與否的關鍵之一。根據親子天下調查（陳雅慧，2012），面對十二年國教的到來，95%老師認為應在教學與課程做改變，但卻有高達 90%的老師認為不容易或幾乎找不到資源。張新仁（2013）曾提及「十二年國教成敗的關鍵，在於老師的再學習！」，但老師的再學習卻面臨不知如何學習且資源從那來的狀況（教育部，2013）。有鑑於教師「學習」的重要，教育部宣布 102 學年度為「教師專業發展行動年」，以活化教學培力增能系列的相關研習，增加教師專業成長的實質內涵，並建置相關的 1.

(14) 教師專業發展支持系統，以促進有效教學、活化教學、差異化教學及多元評量等教師們需積極適應的教學革新策略，讓教師們為十二年國教做好準備（教育部， 2013）。教師專業發展支持系統之一就是教師專業學習社群的力量，研究顯示教師專業學習社群與教師專業成長有明顯的正相關（Hord&Sommers, 2008）。透過學習社群的系統，教師面對此巨大的改變時將不會感受到孤立無援，而是透過教師學習社群的協作關係，匯聚一股巨大力量，迎接未來變革與挑戰（Harris, Jones, Sharma, & Kannan, 2013）。在教育環境的快速變遷之下，學校內部發起的變革之力更能發揮及延續。佐藤學於《學習的革命》一書之中提及：「學校內部改變最大原動力，在於教師做為專家，構築相互聯繫的『同僚性』。」（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012，頁 143）除革新動能之外，同僚性的協作關係對於知識創造與創新具有相當影響。21 世紀是知識經濟的時代，「知識」是個人與組織「產出」與「競合」的關鍵，隨著資訊與社會環境的變動，知識的複雜性使之更為專門化也顯現合作的需要。許多研究也強調知識創造來自成員協作的投入，透過互動與非正式的學習與分享過程，更能創造知識的多元價值（Harriset al., 2013；Krogh, Ichijo, & Nonaka, 2000； Nonka & Takeuchi, 1995）。學校為知識的殿堂，在知識經濟與教育環境變動的影響之下，傳授知識的教育工作者除了「傳道、授業、解惑」者外，教師更需為轉化兼具學習者的角色，讓教學知識不斷在教師彼此協作力量之下，發揮對於學生有效學習與應用的最大效能。當前，面對革新的艱鉅挑戰，強調共享教學實務的多元專業領導和跨界行動的「專業學習社群」為當今學校熱門的教育改革途徑之一，我國因應教師專業發展評鑑政策及高中優質化的推動，教師專業學習社群已陸續於各區域學校灑下發芽的種子（陳佩英，2012）。教師專業學習社群的產生來自於教師成員彼此相互連結，產生夥伴關係，相互形成支持共享的有機社群，但我國教師文化長期發展. 2.

(15) 以來，存在著「巴爾幹化」1的意象，教師彼此關係支離破碎。尤以在高中場域，因長期下來的學科本位，且各高中教師辦公環境大多以處室與學科為主，久而久之，形成處室及學科各司其職，學科教師有時更因班級學科成績相互比較，形成不利教師文化的競爭關係，一旦沒有良善教師文化的形塑，校園氛圍將會產生裂縫，進而影響到學生學習及學校效能。因此，如何營造及促進「同僚性」（collegiality），使教師專業學習社群具體實現及產生效能為當前各校推行的挑戰之一。 Mulford（2008）研究提及專業學習社群的基石來自於成員的信任、團隊、合作關係的穩固，而社會資本的本質為關係的資本形態。在學校場域中，教師專業學習社群為許多學校嘗試打破傳統專業隔閡的有效途徑，不僅促進教師專業成長、學生學習改善，更重要的是搭起教師間友誼橋樑，而這個橋樑就是教師社會資本（Minckler, 2011）。教師社會資本促進彼此資源及資訊的交流互通，產生行動利益，更因彼此共同理念或願景，觸動教師從教學者轉化為學習者，打破單打獨鬥的文化，為學生學習與專業成長一起努力。當社會資本被視作促進共同目標達成的資源時，其與機構文化、組織內的溝通連結關係息息相關，被視作共享心理特質如信任、合作等元素更是社會資本的轉化（Inkles, 2000）。透過教師社會關係所形成的教師專業學習社群網絡，其網絡內部的緊密連結性，促進教學資源互惠互通，讓教師不再以單打獨鬥的方式面對教育快速變動，也降低《親子天下》所調查出的現象－教師認為不容易且找不到資源。社會資本與專業學習社群構成緊緊相關，其所產生的內部連結進而發展為凝聚力，促進社群成員資訊的快速交流與獲益，且並非既定印象中具有金錢利益的「資本」交易，而是互信、互重關係下的平等互惠。除了社群內部連結之外，. 1. 「巴爾幹化」原作為地緣政治的一個術語，用來形容歐洲巴爾幹半島複雜的政治形勢，後來被隱身為描述一個國家或地區芬列為眾多相互敵對、互不合作的小國家或地區過程（佐藤學， 2012）。 3.

(16) 整體學校中社會關係的發展也影響教師專業學習發展及社群的持續。對於教師間關係的連結與茁壯，學校行政及當前教育大環境脈絡等系統結構因素也扮演重要角色，提供社群所欠缺的資源，增進社群集體行動、相互信賴及約束的力量。教師為連結教學專業精進和學生學習成果的主要角色，教師專業學習社群為當前熱門取徑之一，Sergiovanni（2000）主張發展實踐社群可以說是改善學校教育最重要的方法，Mulford（2008）認為非正式關係的社會資本為真正以「學習」為本質專業學習社群的開端，但縱觀目前我國教師專業學習社群的研究大多集中於學校革新、教師專業成長等方面，鮮少探討教師專業學習社群的實踐經驗，而社會資本對於教師專業學習社群的預測雖有極少篇研究以量化的方式顯示（何文純，2006；朱盈瑞，2010），但無法明確顯示兩者的實質關係；此外，社會資本是一個以網絡與關係為主的資本形式，但有關於其研究大多針對網絡資訊交流結構作探討，缺乏對於實質將網絡連結關係面的研究，而關係卻是網絡形成的重要關鍵（Adler & Kwon, 2002；Monge& Contractor, 2003）。因此，研究者選擇以社會資本的角度，尤以社會關係面作為研究方向，探討教師專業學習社群內社會資本發展，以深入了解其對於整體教師專業學習社群的形塑對於日後實踐的影響。. 4.

(17) 第二節研究目的與問題. 本研究以社會資本的角度探究高中教師專業學習社群的發展歷程，透過對社會資本內涵及效益的探究，進一步對高中教師專業學習社群內成員的互動關係及社群實踐作探討，其研究目的如下所述：一、探究個案高中教師專業學習社群形成之背景脈絡與發展歷程。二、分析教師專業學習社群實踐發展的社會資本因素及其影響。三、學校領導對社會資本與專業學習社群實踐間關係發展的影響。茲上所述，本研究的研究問題如下：一、個案高中教師專業學習社群形成的背景脈絡為何? 二、教師專業學習社群關係的社會資本的形塑與積累如何發生? 三、社會資本的形塑與積累對於教師專業學習社群實踐發展的影響為何? 四、學校領導對社會資本與專業學習社群實踐間關係的影響為何?. 第三節名詞釋義. 一、社會資本（Social Capital）本研究以教師專業學習社群中的社會資本為主題，將社會資本視為轉換群體或個體的資源的關係發展之媒介，透過彼此信任及互惠關係的建立，以促進目標的達成更有效率及效能。茲此，研究者定義社會資本為促進教師專業學習社群的 5.

(18) 關係媒介與資源，藉由關係連結形成社群，並帶動社群成員間實務交流與教學資源共享，讓個人進而群體取得行動利益。二、教師專業學習社群（Professional Learning Community）研究者認為教師專業學習社群為一群具有共同理念的教育實踐者所形成的關係網絡，有著自願性及自發性的態度，以學習本位為重的討論、反思或合作等方式，平等互惠地共同分享與交流彼此的實務教學經驗，不僅促進教師自我專業成長，也改善學生學習，更是學校效能向上發展的動力。. 第四節研究範圍限制. 壹、研究範圍有鑑於我國教師專業學習社群的研究多以國中小學為主，但近年來高中優質化計畫推動及十二年國教的改革影響之下，高中教師專業學習社群也蓬勃發展，但卻鮮少相關研究。因此，研究者選擇以研究所就讀的北部區域，選擇適合的個案高中，做為此研究主題的研究場域；且因量化研究的方式，無法明確顯示出社會資本與教師專業學習社群的實質相關，所以研究者將以質性途徑的個案研究法針對所選擇的個案學校做深入完整的發展探討，期許能夠將研究發現，整理歸納出未來教師專業學習社群於學校推動的實務貢獻。壹、. 研究限制. 一、研究場域的限制本研究所選擇的個案場域，因受人力、物力及時間的限制，僅選擇北部區域 6.

(19) 某所高中做個案研究對象，但我國區域性及城鄉差異之關係，所做研究並不一定能夠套用至其他地區。除此之外，因為研究對象限於高中端，其學校教師專業學習社群的發展模式不見得適於其他層級或階段的學校，不同的情境脈絡也會有不同的情況，因此只著重教師專業學習社群運作發展中社會資本的形塑與積累。另一方面，觀察研究時間受限於研究所學年的限制，研究發現僅能深描該校至今（2014 年 1 月）的社群發展情況。二、研究方法的限制研究者因考慮研究主題的適宜性，選擇了質性研究方法蒐集資料，但質性研究以人為研究主題對象，且受訪者的主觀及個人意見可能影響資料蒐集及相關的分析處理。又因觀察的個案高中社群包含學科與跨學科等十來個的社群，大部分的社群與研究者所受之教育訓練，並不完全相同，在學科教學的理解上容易有落差的限制。而研究者的學科背景為英文與教育學，對於教師的學科教學經驗之理解仍有一定的限制，也多少影響資料的詮釋與分析。三、研究對象的限制本研究為個案學校中教師專業學習社群社會資本的探究。因此，有投入社群參與的教師，尤其是跨社群者與社群領頭羊應為當然研究訪談對象。但是，有些教師雖然為社群的領頭羊，但謙虛地自認自己社群經驗尚淺，所以無法有機會與之接觸訪談，了解該社群的全貌。茲此，研究者僅能透過學校舉辦的社群分享會，或是其他訪談者的敘述之中，了解該社群的運作與發展。. 7.

(20) 8.

(21) 第二章文獻探討第一節社會資本之探究社會資本（Social Capital）自 20 世紀出現以來，長期為各學術界熱門研究領域之一，為社會學、教育學、組織行為學、政治學及經濟學的重要概念，可見其於社會科學領域為顯學的地位。2000 年美國「教育研究與創發中心」(Center for Educational Research and Innovation) 與經濟合作發展組織（ OECD ）以 The Well-Beings of Nations: The Role of Human and Social Capital 為題舉行研討會，探討人力資本與社會資本於國家發展的重要角色。在教育上，透過社會資本的力量也能夠促進教育政策與理念的實踐（沈秀春、黃哲彬，2009）。本節擬以針對長期下來各家學者對於社會資本的元素、內涵及效益作探究，以期從社會資本中更多元的角度了解教師專業學習社群的屬性和實踐意涵。壹、社會資本的理論概念架構社會資本，以廣泛的角度來看，為社會網絡成員間為達成某一共同目標，而有的互惠行為或自我價值的展現；其中，亦蘊含著人際互動關係的重要性（Schuller, Baron, & Fifld, 2000）。社會資本中所突顯的社會關係及價值，更使其發展為許多學術領域的熱門研究。研究者針對長期下來專家學者對於社會資本的定義、內涵，及其形成或發展中的變因做探討，以對其概念架構有整體了解，進而運用檢視至所觀察研究的教師專業學習社群發展。一、. 社會資本的定義與內涵. 自 20 世紀 80 年代後，社會資本逐漸為各方學術領域的熱門討論議題，也隨著不同研究領域有不同的闡發，以下將針對社會資本定義內涵做進一步分析探討。. 9.

(22) (一) 社會資本的定義社會資本第一次出現於 1916 年，美國學者 LydaHanifan 在書中討論社區居民如何合作以監督學校效能，Hanifan 認為社會資本（social capital）是「存在於人民生活中的有形資產」，就是從個體到家庭進而到整體社會所涵蓋的善意 (goodwill)、夥伴關係(fellowship)、同理心(sympathy)與社會人際關係 (social intercourse) (OECD, 2001)。雖然於 20 世紀初社會資本一詞就已出現，但其於學術界的重視度直到 80 年代末期後布爾迪厄（Pierre Bourdieu）、柯爾曼（James Coleman）及普特南（Putnam）等學者專家的研究發表，才真正讓社會資本的概念運用至社會現象的探究。布爾迪厄（Bourdieu）對於社會資本的概念起於他過去一系列探究文化探究。在 Reproduction（Bourdieu & Passeron, 1977）書中，提到社會中不同種類的資本型式的存在，例如文化資本（cultural capital）、學術資本（scholastic capital）、社會資本（social capital）等。在布爾迪厄（Bourdieu）的研究之中，認為資本不同的表述方式代表著不同的權力（power）及資源（resources），並且主要以三個資本形式，即經濟資本、文化資本及社會資本；此各式各樣的資本形式，解釋著分化後社會結構與動態的先決條件（Bourdieu, 1986；Bourdieu & Wacquant, 1992：119）。各種資本雖可被轉化交換，但仍需於其特定領域才可以發揮最大效能。在布爾迪厄（Bourdieu）的觀點，社會資本的概念為一種內在關係的呈現，提供行動者的不時之需，而行動者在這之中與他人物質性或象徵性的交換交流無形之中亦強化所存在的關係連結，成為行動者的行動誘因。而此種利益的投資惟有在個體理解如何有效運用關係的連結並使其實質化，近而轉化成為其它資本形態如文化資本或經濟資本，才能顯現社會資本之效益。此外，由於社會資本來自 10.

(23) 於行動者個人與他人的互動力量，所以一個人所擁有的社會資本不僅僅是個人，也包含著群體中他人的資源，顯現社會資本的加乘之意涵。（Halpern, 2008； Haüberer, 2011；Schuller, 2005）。社會資本是真實及虛擬資源的總和，透過一個具持續性的網路，使之加諸於個人或群體；然而此網絡則是由制度化程度不一的相互熟識或認識之人際關係所組成（Bourdieu & Wacquant, 1992：119；Bourdieu, 1997）。柯爾曼（Coleman, 1988, 1990）以社會資本的角度來理解教育成就及社會不平等的問題。在他 80 年代針對美國高中學生成就的實徵研究之中，發現社會資本對於學生及學校的重要影響。其中，天主教學校的家長、教師和學生之間穩固的社會連繫，形成結構相當一致的功能性社區 ( functional community )。此種一致性有助於規範的創造與制裁，而連繫個體間的社會關係即是導引媒介，並藉此獲得額外有利於監控孩子與學校的資源，以及有助於孩子社會化的規範，這就是「社會資本」。柯爾曼（Coleman）從功能性的角度闡釋社會資本，認為社會資本為「行動者的可用性資源」，促進此社會結構中行動者或共同行動者間的行為效益，亦促成行動理性選擇。此外，該社會結構往往具有其「專用性」（appropriablity），也就是行動者間的連結如文化、信任、支持等。此些社會資本的核心元素，影響著該網絡結構的緊密性與穩固性，也決定著該網絡及行動者能否實踐其行動目標（Adler & Kwon, 2002；Coleman, 1988；Halpern, 2008；Haüberer, 2011；Schuller et al., 2000）。社會資本乃由它的功能來定義。它並非單一的實體，而是有很多不同的存在物組成，這些存在物之間有兩項共同元素：由社會結構的某種面向構成，且他們在那結構下都促進行動者(不論是個人或集體的)的行動利. 11.

(24) 益。社會資本一如其他形式的資本，也具生產性，它能讓特定目的被達成，而且若沒有它，此目的就不可能達成( Coleman, 1988, p.98)。普特南（Putnam）的著作 Making Democracy Work （1993）被視為是社會資本於學術圈大量發展的開端，甚至普特南（Putnam）一名幾乎為社會資本的代名詞。在 Making Democracy Work 書中，普特南（Putnam）從社會資本的鉅觀角度切入，以機構表現（institutional performance）為研究核心主題，而此書的機構意指地區政府；根據資料結果，普特南（Putnam）認為決定地區政府是否有效運作的重要因素是結社組織的活力及區域裡陌生人之間的信任程度，也就是各地區的施政成果與當地社會資本有極大的關聯性。研究發現其組織結構為組織活力及信任度的決定關鍵，較高的社會資本多存在於「水平式」組織所組成的社會之中；而低社會資本則主要存於垂直式或階層式組織之中，其關係大多建立在權力或侍從恩庇上，導致較低信任度及組織活力（Glaser,2001；Halpern, 2008；Hunt, 2008； Schuller et al., 2000；Putnam, 1993）。從相關研究之中，普特南（Putnam）為社會資本定義為社會資本為社會生活的特點(網絡、規範及信任)，能使參與者更能有效地一起行動，以追求共同目標（Putnam, 1995）。普特南（Putnam）另外一個著作 Bowling Alone（2000），以曾風靡美國一時的保齡球活動意象來闡釋社會資本已在美國消逝，保齡球曾是一個群體競爭的運動競賽，其帶來的效應如同人與人間的社會連結，但如今因時代演變，休閒娛樂的多媒體化，難以見到相互的群體比賽，社會連結逐漸淡去。普特南（Putnam）多年來追尋著社會資本的發展軌跡，縱使得到社會資本「消逝」的現象產生，但普特南（Putnam）相信根據隨著時代大環境調整所產生的社會合作關係及共同性，依舊會讓社會資本是社會推動力的關鍵角色（OECD, 2001；Schuller et al., 2005）。林南（2005）認為社會資本是鑲嵌於人際關係與社會資源之中，也就是社會. 12.

(25) 資本是透過社會關係得來，而我們所認識的人就是我們的社會資本。社會資本的定義主要有兩個要素，第一是要有社會網絡，第二，更重要的是如何在社會網絡中找尋資源。雖然社會關係並不完全是社會資本的指標，高度社會關係不代表會擁有高社會資本，但是社會關係，也就是社會網絡的建立，絕對是社會資本發展的前提。儘管關係的投資具有機會與結構的限制性，但其同質性關係與異質性關係的多方面擴展以增添資源豐富度仍舊是必要的。林南從過去的研究中發現資源的運用往往比資源的能量受到重視，但他認為資源的能量亦凸顯出資源的強度，其象徵性的能量並不是以「實際」的運用行為就能決定。綜而言之，社會資本根源於社會網絡與社會關係，被認為是鑲嵌於社會結構的資源，可藉由目的性行動取得或動員的一種資本型態。社會資本做為在市場中期望得到回報的社會關係投資，可以定義為在目的性的行動中獲取被動員的或嵌入在社會結構的資源（林南， 2005）。福山（Fukuyama）在他的著作 Trust 及後續的研究之中，從社會文化的角度，探討經濟發展，認為社會資本為一套共享的規範及價值，其促進社會合作及社會關係的實質發展。社會資本如同橋樑媒介讓個體能夠彼此溝通以共同合作以捍衛他們的利益，並整合成集體財（collective goods）。其不僅促進民主與經濟發展，也支持機構社群及法條規範的形成，而個體相互合作的社會關鍵來自於社會或其下特定群體中成員間的信任普及程度。茲此，社會資本之最終呈現為「信任」。福山所謂「信任」乃在一社團中，成員對彼此常態、誠實、合作行為的期待，基礎來自社團擁有的規範，以及個體於隸屬於社團的角色（李宛蓉譯，1998）。. 13.

(26) 福山（Fukuyama）以「自發社交性」（spontaneous sociability）來解釋一個社會中社會資本之強弱，凡是一個社會成員愈能超越血緣性自然信任，而自願組成超血緣的團體，可以顯示此社會成員普遍信任度較高；反之，一個欠缺信任的社會，以地方性、血緣性團體居多，即使有超血緣的組織，例如官僚組織、政府扶持之企業，亦多依賴正式規章與制度，有時尚需配合強制手段來取代信任，而使得「交易成本」上升。在福山（Fukuyama）的觀點中，社會資本為信任、為社會規範的轉化型態，其帶來的是整個組織到整個國家有效發展（李宛蓉譯，1998；鄭錫鍇，2002，Schuller et al, 2000）。茲上所述，我們可以發現社會資本定發展的多角度化及其與社會現象發展所隱藏的實質關係。其定義從資源的角度來看，布爾迪厄（Bourdieu）及林南認為社會資本是從社會關係網絡中所得到促使個體或群體發展的資源；從普特南（Putnam）、福山（Fukuyama）及柯爾曼（Coleman）所持的規範及功能角度來看，社會資本為促使個體合作、溝通及行動的規範與價值。社會資本的程度與社會文化及組織氣氛也息息相關。本研究以高中教師專業學習社群為研究場域，著重於教師間關係資源的發展及其運用的探討，將社會資本視為轉換群體或個體的資源的關係發展之媒介，透過彼此信任及互惠關係的建立，以促進目標的達成更有效率及效能。茲此，研究者定義社會資本為促進教師專業學習社群的關係媒介與資源，藉由關係連結形成社群，並帶動社群成員間實務交流與教學資源共享，讓個人進而群體取得行動利益。 (二) 社會資本元素社會資本理論長期發展下來，許多學者從功能、規範、資源、網絡等各方面切入定義，以下針對其元素作探討。 Halpern 認為社會資本為社會生活的特點，涵蓋三種基本元素，網絡、規範、 14.

(27) 約束力，無時無刻存在於社會兼具正式與非正式的面向網絡；正式的型態如同行政機關組織，非正式就像是組織中的小團體。網絡強調其密度(density)及緊閉程度(closure)，也就是社群內部的連結程度是否勝與其他社群的連結；規範意指社群成員所擁有的規則價值觀及預期；約束力，不僅是正式如法律也包括社會無形的規範（Halpern, 2008）。林南以資源派的觀點出發，認為社會資本有三個組成要素:資源、社會結構及行動。其中，資源為社會資本的理論核心，資源價值分配來自於團隊的共識，而產生過程又與說服、請求、或強制相關。說服意謂透過溝通互動的過程，讓同儕行動者相信資源價值；請求則是團體內行動者肯求與遊說；強制為強迫同類行動者去認可資源的優點，不然就會面臨懲罰。而資源的維護與取得及其動機和利益更是在社會資本裡重要的推進力。社會結構為資源進一步的鉅觀架構，隱含位置與權力階層關係的影響，更代表結構間交易的複雜行為關係。行動則來自於動機，也就是具目的性的行動，期許能保有或拓展現有資源（林南，2005)。普特南（Putnam）以規範派的角度切入，認為社會資本為三種元素所構成：信任、社會規範與義務及社會組織(尤其是自願性組織)。信任為互惠及網絡組織的基礎，而此三者又構成一個動態歷程，也就是信任產生互惠關係也進而促成自願性組織，互惠及組織的形成又會再加強信任，讓此三元素形成一個動態因果循環。社會中所出現的自願性組織則是水平性互動及互惠關係的具體呈現，促進個體間彼此的溝通及資訊交流。 Adler 與 Kwon 的研究中（2002）則認為社會資本中最根本的元素本質為善意（goodwill），而善意代表著來自於朋友或熟識者的關懷、信任與包容，其所扮演的角色影響著資訊的流通、整體社群的發展及群體的夥伴關係。從過去的研究之中，我們可以發現社會資本的構成元素，各家意見分歧。綜合上述的元素，研究者從媒介角度切入，以關係、資源及行動做為研究社會資本 15.

(28) 的構成元素探討教師學習社群的發展。 1. 關係 Castell（1996）提到網絡為一個開放性結構，其意謂節點的組合，能夠無界限的拓展，只要有共享性溝通目標存在，如價值觀，就能促成新的節點組合。社會資本是社會關係轉化而成的虛擬資本型態，網絡內的連結凸顯個體彼此的關係及如何讓關係實質化的重要性。在網絡之中，成員不是獨立個體，而是可以相互依靠依賴。各個行動者間的關係則為成員資源或訊息轉換媒介，規範及價值觀等都可視為促進網絡活動的動力元素（引自 Schuller et al, 2000）。 Adler 與 Kwon （2002）的研究中，提到網絡內的實質連接關係，如共享的規範及信念，決定著社會網絡內所鑲嵌的社會資本。林南認為整體的網絡屬於一個流動性的特徵，此種流動代表著個人或節點間互動關係，他以 Homans（1950）的理解互動理論對網絡與社會資本的關係做闡述，在這關係之中涵蓋互動、情感與行動三元素。當個人互動越頻繁，他們就越能分享某種情感，更能採取集體行動。而最重要能夠推動這三大元素形成一個互惠循環模式就是正向關係，甚至進而在情感與互動的延伸下產生「同質性原則」。從上述探討之中，可以發現個體間彼此的互動關係形成網絡的實質意義，而這互動互惠的關係，讓彼此能夠互通資訊及資源，增進相互利益（林南，2005）。 2. 資源在社會資本理論發展之中，林南與布爾迪厄（Bourdieu）都被歸為社會資源學派，布爾迪厄（Bourdieu）認為社會資本是真實及虛擬資源的總和，方法是透過一個持續性的網絡（Bourdieu, 1986），林南（2005）也提到社會資本是鑲嵌於人際關係中的社會資源，人們所進行的是關係的投資，而這所隱含著更是「與你懂什麼無關，而與你認識的人有關」社會現象的力量，人們藉由獲得與維持珍貴資源以促進福祉。 16.

(29) 從林南的研究中，我們也可發現資源對於社群發展的兩大意義，運用（utilization）及能量（capacity）；運用簡單來講就是資源的實際使用，過去許多研究所認為的社會資本大都是能夠實際運用的資源。但除了直接資源之外，資源的能量－可以運用但卻沒有運用到的部分，其往往較易被大眾忽略。其實，能量意謂資源象徵性的力量，縱使個體所認知到的資源是不能有實際運用的，但其仍會以潛在的方式影響著網絡互動關係，例如像是某人認識一位政官顯要，也許會讓他於社會圈中獲得較佳的社會認可。此種象徵效用雖不一定會是能夠直接運用的資源，卻可反應出個人的社會或文化地位，甚至超過其象徵權力的效用。綜而言述，資源為透過社會連結所取得的資源，而資源的價值分配、階層、取得方式、運用動機及後續效益等都是影響社會資本發展的重要元素。 3. 行動個人或群體的社會資本的發展都與行動相關，以重視功能為主的社會資本學者柯爾曼（Coleman）就認為社會資本是由是否能為特定意圖與特定行動發生作用來界定，只要對目的性行動有幫助就是社會資本( Coleman, 1990)。社會資本中的行動為希望保障既有珍貴資源，並能獲得額外資源的有目的行動及其動機，也包含在網絡間的互動以促進彼此關係甚至於福祉。行動再可細畫分為情感性行動及工具性行動，情感性行動主要為維持資源，也就是所作的行動所預期的回應主要是偏向情感性，例如希望獲得支持或是感同身受，使之能被認可、合法化與共享資源；工具性行動主要是期望引發他人的行動或反應，為群體或個人帶來更多資源（林南，2005）。行動目的在於引導互動關係，社會資本中互動關係主要可分為同質性與異質性互動。同質性互動在研究場域之中，有時也被稱為如我假設（like-me hypothesis），指的是社會互動較常發生於具備類似生活型態與社經特質的個人之間，在這部分也偏向意指位於同一階層中的互動關係；異質性互動代表著在不同. 17.

(30) 階層或是擁有不同資源的人彼此的互動，也是一個消耗成本偏高的行為。但若行動者投入異質性互動，其不僅是對群體甚至是個人都具有極大的效益，其對於權力結構及資源來源都將改變。此種不對稱的互動狀況雖不易發生，但倘若行動者能與較高階層互動，將有機會控制與處理更多資源，同時也有更大指揮權，對行動目標達成有相當助益。茲此，異質性互動終究是社群發展會需要面對的課題，正如林南所強調「工具性行動需要更高主體施為，以克服規範性同質性互動模式」（引自林南，2005：79），異質性互動幫助社群打破社會結構與機會限制，以有更豐富的資源，拓展社會資本的廣度與深度，簡而言之，行動或互動扮演著活化網絡及資源運用的角色。表 2-1 資源與行動成本回報表互動對象的資源目的性行動. 同質性. 異質性. 維持資源 (情感性). 低成本/高回報. 高成本/低回報. 獲得資源 (工具性). 低成本/低回報. 高成本/高回報. 資料來源: 取自林南 (2005) ，社會資本，頁 79。茲上所述，研究者認為社會資本涵蓋三個重要元素，網絡、資源及行動，網絡實質關係連結的建立才能促資源力量的運用或是其象徵性效益或能量，而透過行動則是進一步讓彼此資源與資訊能夠互通有無，為群體或個人達到最大福祉。 (三) 社會資本的內涵 1. 內外部連結(Internal/ External relations) 社會資本理論中強調社會資源是從社會連結中所得到，然而在這開放性的社會系統之中，正如前述的互動涵蓋同質性與異質性，社會資本根據不同的連結意 18.

(31) 涵也劃歸成三種不同的類型：黏著型社會資本（bonding social capital）、橋接型社會資本（bridging social capital）及連結型社會資本（linking social capital）)( Adler & Kwon, 2002；Gittel& Vidal, 1998；OECD, 2001；Putnam, 1998 & 2000；Stone, 2003；Woolcock, 1998)，以下將針對這三種類型的社會資本做進一步的探討：. (1) 黏著型社會資本( Bonding Social Capital) 黏著型社會資本所突顯的是同質型成員的內在特徵，其成員彼此相互熟悉，較易形成高互惠及信任的關係。此種資本偏屬於內聚型，也就是網絡中行動者與行動者的連結，並進而形成集體型的社會資本。黏著型社會資本相對於橋接型社會資本更具有強大能量，尤其是當群體成員追求共享的一致性目標時，往往會排除外在影響紛擾，讓整個社群變成整體化網絡組織(whole-network)。 (2) 橋接型社會資本(Bridging Social Capital) 橋接型社會資本意謂異質性特徵的結合，也就是行動者與非群體內行動者的連結。此種關係代表著跨越性的組織或社群，是一種微弱又鬆散的結合。其意謂著各社群或組織間可以除了有本身集體性資本外，還能進一步獲得其他社群組織的資源，具有潤滑不同群體間關係的特質。茲此，從外在連結的觀點來看，橋接型社會資本可被視為各行動者間點與點的連結資源，使個體或群體的行動可以從鉅觀的社會網絡中達成間接或直接性的成功。 (3) 連結型社會資本(Linking Social Capital) 連結型社會資本為綜合黏著型社會資本與橋接型社會資本的資本形態，也就是兼具內在與外在連結的中性資本。其主要出現是因為行動者的個人行為是難以內在或外在連結清楚界定，有時受到社群組織內的影響，有時受到外在因素影響，就連行動者本身的位置也涵蓋內外在的特性。若在一個公司之中，受聘者與雇用 19.

(32) 者可能是外在連結關係，但對於整體公司而言，受聘者卻是與公司是一種內在緊密結合的關係。除了中性的狀態之外，Woolcook（1998）認為連接型社會資本也扮演著不同權力層次或社會地位聯結的角色，補充社會資本在不同層級之間的聯結，無論是社會階級的整合以及中央與地方的關係。雖然社會資本被許多研究者區分成三種類型，但其實若要對一個社群發展而言，是不可能由單一資本形式就可以永續或是達到最大發展效益。黏著性社會資本雖是同質力量的強化，在社會學意義上就像是強力膠一般，卻會在無形中形成一股對於外界屏障。橋接型社會資本異質團體的連結，雖然其連結可能脆弱，在社會學意義上的除膠劑，但卻也會增進社會包容性及社群組織的發展機會。茲此，越來越多研究也綜合兩種社會資本的角度，來探討社會現象的發展(Putnam, 2000； Stone, 2003)。 2. 溝通(communication) 溝通在社群關係建立極具其重要性，為兩個行動者建立關係的必經歷程，沒有溝通就無法促成關係的存在。研究也顯示溝通方式對於溝通行為及結果，例如關係建立、關係連結的多樣化、領導及能力表現，有明顯的影響。其不僅代表資訊的交流傳遞，亦是展現社會資本的動態歷程。在普特南（Putnam）著作 Bowling Alone 也顯現出社會資本的消逝的原因與群眾沉浸於媒體娛樂而減少互動溝通的機會相關。除此之外，群體內的同質性互動需要共同性溝通語言促成彼此的一致性目標，而異質性互動也需要不同階層間相互溝通，才有可能達成彼此共識，促進共同利益。在學校場域之中，溝通是讓不同階層了解與信任彼此的方式，也是讓同僚關係變得更加親密的管道。社會資本是一個社群網絡能夠順利發展的特徵，而其關係的建立就賴於溝通，才能有所謂的資訊交換有無，亦提升網絡內的關係緊密度（Cho,Gay, Davidson, & Ingraffea, 2007；Hunt, 2008；Inkeles, 2000；Oh, Chang, & 20.

(33) Labianca, 2006）。 3. 信任及互惠(trust and reciprocity) 在社會資本理論長期發展的過程，信任被許多學者認為是社會資本最重要的象徵，其潛移默化地促進組織或是個體互動的產生。但是，雖然信任有其重要性，卻也是往往最容易忽略（Luhman, 1988）。Dasgrupa（2000）提到信任連結在個體、群體甚至於整個組織間是最難以觀察，但其連結卻是觀察社會資本的基礎。 Fukuyama (1995, 2002)也強調信任對於整個社會秩序的重要影響。普特南（1993）認為信任是社會資本的重要元素，促成互惠與互動在自願性組織的循環。柯爾曼 (1988）提及信任是建立緊密關係的前提，而它也是促進社會資本之一的重要元素「規範及義務」的形成，而信任對於組織表現及資訊交流度有正面影響也在研究中被證實（Kramer & Tyler, 1996；Mayer, Davis, & Schoorman, 1995）。但除了信任之外，普特南（Putnam）亦強調互惠關係，因為互惠更具有促使信任能夠順利扮演資訊互通的影響力，而互惠也具有雙方功能利益交易的意涵。從上述研究之中，我們可以發現信任與互惠對於群體發展甚至於社會資本的形成有其重要影響，而信任進一步所形成的組織承諾與歸屬感，更是穩固社會資本的關鍵（Putnam, 2000）。壹、社會資本的效益從過去社會資本理論的探討，透過網絡、資源及行動或互動促進團體成員間甚至於延伸至團體與團體的共同合作。在Sandfeur與Lauman的研究（1988），他們指出社會資本的效益在三方面：資訊（information）、影響與控制（influence and control）及社會團結性（social solidarity)。社會資本於資訊的效益主要是相關性、不受時間影響性及可靠性。網絡結構形式及關係的實質性影響著資訊品質，試想若是一個為自我著想的角度及另一個為追求一致性共同目標的角度，其所提供的就是會不一樣的訊息內容。除了訊息品質之外，訊息來源也因有網絡影響之下， 21.

(34) 讓行動者所得資訊有多樣化及多元化的可能，更使資訊具有其即時性。在影響與控制面上，其意指行動者可以影響他人，但卻也可以反避免受到他人影響。在此，研究所指的影響意謂「指示他人遵從」的涵義，行動者因有社會資本的幫助，能夠發揮影響力達到其所希望達到的目標。例如，在立法院之中，政黨團體就如同網絡組織，也是政治性社會關係建立的形態，透過彼此共同建立的關係，達成黨團所希望通過的法案，也可反受到其他黨團的控制，但在這部分受到其行動者的位置與網絡組織的階層關係影響，讓其社會資本效益並不一定能夠完全顯現。社會團結性來自於兩個或多個行動個體所存在的信任及承諾，而這其中可能受到行動者彼此的文化價值觀、規範或是行動者間的互惠行為而生。在組織之中，若有共享性的願景或文化價值觀，往往可形成高度組織承諾的文化氛圍，也容易產生組織凝聚力，達成高效能及高效率。綜合上述這些方面的效益，最重要的是其增進行動者本身能量，幫助行動者達到希望的目標，此也是社會資本幫助行動者得到所希冀利益的具體效益描述。林南（2007）的研究除了提到與上述有關的訊息、影響與控制及團隊整合之外，他認為社會資本還能夠帶來社會信用與自我認知的好處。在社會信用方面，一個人在社會上的位置，可以用名片或是人際關係來表明，但用人際關係來表達自身信用時，卻是可以比名片達到更好的效果。例如，求職或轉換工作跑道時，若有個中介人直接與雇主推薦求職者的工作能力，往往比履歷表上書寫的千言萬語有更有高度的可信度。在自我認知面，其意指由於許多社會關係來往的建立，無形中增添對自我的信心，好朋友的支持與關心，也讓自我心情愉悅，其所形成的社會資本更是會讓行事達到事半功倍之效。社會資本的效益不僅產生於個體或是群體的發展之中，若提高層次至鉅觀的國家層次，也具有其關鍵的影響。OECD（2001）之中，針對社會資本的效益也 22.

(35) 做國家層級的探討。在國家社會中，其社會資本的程度往往和公民於不同社群團體的參與程度相關，其所帶來的效益與國民健康、青少年教育及國家經濟發展有其關聯性，例如：研究顯示因媽媽們彼此之間所形成的網絡關係，減輕了虐童以及青少年犯罪等社會問題；地區中若存有高度的信任關係及公民參與度，對於其地區政府的執政效能往往有提高的作用。此些研究顯示出社會資本的跨領域特質，及其對許多社經現象的重要影響。綜而言之，社會資本從大至鉅觀的國家層次、小至微觀的個人層次都有其效益。社會資本的力量從過去研究發展中，像是柯爾曼（Coleman）偏屬個體層次及普特南（Putnam）與福山（Fukuyama）偏屬國家層次，都顯現出社會資本可以逐漸從小小的個人與他者所形成的群體，再進而影響至國家。此外，若社群網絡培養出群體成員合作性與團結性時，當其成員參與至其他組織時，此種合作團結的態度亦有可能會接續地於各組織中發芽。而內外在的連結增添網絡的豐富度，增廣了資源豐富性，也促進個體或群體間彼此的關係，形成一股整合力量，達到資源的互惠互通，也讓彼此行動達成目的性，發揮社會資本的實質效益。. 小結: 從社會資本整體理論的發展淵源來看，其與群體關係及互動密切關聯，帶出信任、互惠、社會網絡、社會資源等元素對於個體及群體未來發展的重要性。由上. 述社會資本的定義、元素、內涵、效益的探討而論，研究者認為社會資本的發展與關係、資源及行動相關。此三種元素更隱含著內外在連結的關鍵影響及信任與溝通的重要內涵。藉由社會資本的探究，本研究意欲思考教師專業學習社群間彼此成員的關係及如何運用此種關係或資源，以對於教師專業學習社群發展及持續性能有更深的探究。. 23.

(36) 第二節教師專業學習社群之探究教師專業學習社群(Professional Learning Community, PLC)為目前許多學校教師教學專業增能的方式。此章節擬以針對教師專業學習社群理論的基礎、意義、有效教師專業學習社群的特徵及其未來發展的重點面向作探討。壹、教師專業學習社群的相關理論基礎教師專業學習社群為學校中類似於學習型組織的團隊。相對於單打獨鬥的教師文化，其強調的是教師專業對話與社會性的連結。以下針對相關理論做分述：一、. 社會建構論（Social Constructionism）. 知識建構是一個動態的歷程。身為知識傳授者的教師更須體認專業知識與時俱進的重要。社會建構主義強調個人的學習發展是根植於社會和文化，需透過與他人對話、辯證的社會互動過程中產生學習，建構出屬於自己的知識內容。其學者維果斯基(Vygotsky)所提出的近端發展區(Zone of Proximal Development, ZPD) 的概念亦凸顯出學習知識的過程中需與他人互動的重要性。在教師專業學習社群網絡中，社群教師由知識的講授者轉化為知識的學習者，彼此以學習為目的，分享各種資源。透過互動交流的過程，教師能提升自我專業教學知能，並將自身的成長轉化於學生課程相互結合，實現教師專業學習社群以學生學習改善為出發點的真諦。承上所言，教師專業學習社群的學習強調教師能夠與他人的分享或交流，並促進自我學習的提升。其意謂著教師應突破傳統上僅為「傳道、授業、解惑者」的角色，轉型為學習者之義。同時，學習者的角色意謂傳統單打獨鬥教師文化的打破，強調教師應與他人有社會性連結的產生，讓教師不在自閉門戶於自我教室王國之中。. 24.

(37) 二、. 情境學習（Situated Learning）. 情境學習由 Lave 及 Wenger (1991)所提出，主要有兩種意涵，第一種為認為學習應透過情境式的參與才能達至有效學習的產生；第二種為學習發生在實踐社群（communities of practices）之中，透過在自我與組織或社群來回的互動交流過程之中所產生的學習。在教育上，第一種主要為學生學習的層面；第二種則是近似教師專業學習社群的教師學習概念，透過教師個人不斷與社群組織的討論與資源共享，提升教師專業知能。同時，該種學習方式亦強調個人與社群的連結。基於共享的理念或興趣而結合，成員能夠在社群實踐的交流討論之中逐漸提升認同，並形成群體性的連結關係（Wenger, 1998）茲此，顯現教師專業學習社群的學習的群體性與互動性。在教師專業學習社群之中，教師的教學增能來自於和社群成員的專業對話。而在過程之中，不僅有學習的發展，更隱含著關係的連結與增深，讓個人逐漸整合於社群當中，也讓教師的教室孤島文化漸漸消逝。. 三、. 教師領導 (Teacher Leadership). 教師為教育改革第一線的執行者，正如同Katzenmeyer和Moller（2009）在其著作Awakening the sleeping giant: Helping teachers develop as leaders，每位老師都是具有著巨大教育改革能量的巨人。目前，學界普遍對教師領導的定義為超越教師所屬教室發揮的能力及承諾（張德銳，2010）；Patterson和Patterson（2004）認為教師領導係教師同儕之合作，其目的在改善教與學，不論領導者是否具備正式或非正式職位；陳佩英（2012）教師領導意即教師已從班級與學生、教學與學習的傳統角色，擴展到參與行政和管理，與同儕、家長互動，和促進社區參與等其它面向，發揮積極正面的影響力，總而言論，教師領導意謂教師已從傳統只負責教室與教學事務的角色轉變成在學校各領域事務具有影響力的人。 25.

(38) 教師專業學習社群強調教師的群策群力。此舉鼓勵教師摒除專業孤立，強化教師專業主義。同時，社群的成立也在無形之中顯現分散式領導的形態。校長對於教師賦權增能，尊重其專業自主，而社群領頭羊有時更顯現出教師領導的潛在能量。綜觀相關之理論，突顯教師專業學習社群的「學習」與「社群」二字的重要性。教師專業學習社群為群體團隊的協同學習，且在學習之外，也隱含著群體認同與實質社群關係的重要，由此也發現與社會資本中所強調的關係網絡連結與關係的實質化有所相關。在下一部分，研究者將續接探討教師專業學習社群定義，以對其與社會資本的關聯有所認識。. 貳、教師專業學習社群的定義教育環境瞬息萬變，教師專業學習社群已被視為學校革新的策略或架構。因此，在現今的教育現場，教師專業學習社群之潮日益興盛，學校紛紛鼓勵教師成立教師專業學習社群，但當學習社群如雨後春筍般地在各級學校出現時，卻有為了因應政府計畫政策之要求而使學習社群實質意義的空洞化與膚淺化之現象。以下將針對各學者專家對學習社群的定義作探討，以了解其內涵，對應至個案學校的社群發展。若從「專業學習社群」的角度開始探討，從廣義的角度而言，「專業學習社群」意指一群人以反省、協作及學習導向等方式共同分享或討論以讓自我專業知能成長（Mitchell &Sackney, 2000；Stoll et al., 2005）。另一方面，若拆字來看， Professional 意指在某領域有所專長的人，但其追求並非單單是更專業更細緻的訓練，還包含可以永遠都保有與時俱進的知識。對於專業學習社群中的每位教育工作者而言，社群平台的分享與交流最主要的就是知識增能，幫助自己達成教學目標。Learning 中文譯為「學習」，第一個字代表著「累積知識」，第二個字為「持續實踐」；學校進步與學生學習改善都需要教育工作者不間斷地累積知識及持續實踐，也因此若想要受教育者有效學習，教育工作者的終身學習為其重要。 26.

(39) Community 意謂著社群為一群具有共同興趣的人，Sergiovanni（2000）的書中，曾提及「社群為成員間的歸屬感及認同感所形成的意義性關係的網絡。」，由此更可見社群間關係的連結其彼此的「共同」扮演重要的網絡形成角色（DuFour et al., 2008）。簡而言之，「專業學習社群」為「學習者的專業社群（Professional Communities of learners）)」（Astuto, Clark, Read, McGree,& Fernandez,1993），每位社群成員都以「學習者」的角色，彼此學習讓專業能有所進步。關於教師專業學習社群之定義，國外學者 DuFour、DuFour 及 Eaker（2008）認為專業學習社群為一群教育工作者承諾共同攜手進行合作及行動研究以達成讓學生學習結果有更好的目標，而其執行前提也是以改變學生學習為教育工作者持續且融入工作之中的學習。Hipp 與 Huffman (2010)表示教師專業學習社群為一群專業教育工作者共同合作及有目標性的營造成人與學生共同的學習型文化。 Kruse、Louis 和 Bryk（1995）認為教師專業學習社群是指來自各種領域的教師結合於同一場域之中，彼此相互對話與理解各種教育相關議題。Harris 與 Chrispeels（2008）認為教師專業學習社群為一個學校組織推展學校創新及促進教師專業知能成長改善的穩定且強大的推進動力。近年來教師專業學習社群之概念逐漸在國內日益興盛。國內學者蔡進雄（2003）表示教師專業學習社群為一群人透過平等對話及分享討論之學習方式，已提升專業知能之團體。陳佩英（2009）認為教師專業學習社群是了提升教學效能和學生學習效果，教師、行政人員、校長、學生、家長與社區人士，成員之間保持對話、合作、與分享彼此的學習經驗，持續學習和提升自我專業知能。張新仁、王瓊珠及馮莉雅（2009）於《中小學教師專業學習社群手冊》提出教師專業學習社群為一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同 27.

(40) 進行探究和問題解決。孫志麟（2010）從教師專業發展角度，定義教師專業學習社群為由學校教師、行政人員共同組成的社群組織，在這個社群組織中，教師和行政人員作為教育的專業人員，經由個人和組織間的互動、協作，追求持續不斷的學習和實踐，以改進組織成員的知識、技能、態度及行為，提高組織進步和成長的能量，最終實現滿足學生需求的共同目標。從過去國內外學者對於教室專業學習社群定義，我們可以發現仍未有明確、一致性的定義，但卻可以發現社群蘊含著探究、協作、包容、學習導向及專業發展、學校革新等面向。綜合言之，研究者認為教師專業學習社群為一群具有共同理念的教育實踐者所形成的關係網絡，有著自願性及自發性的態度，以學習本位為重的討論、反思或合作等方式，平等互惠地共同分享與交流彼此的實務教學經驗，不僅促進教師自我專業成長，也改善學生學習，更是學校效能向上發展的動力。參、有效教師專業學習社群的特徵教師專業學習社群目前為許多學校改革進步的模式之一，但教師專業發展雖然躍上教育改革及政策的舞台，我國卻對於教師專業發展的思維及作為，仍舊欠缺整體的組織觀，忽略了教師群體的集體行動與實踐力量。專業學習社群中的教師專業發展是需要持續的、更新的，不斷地尋求新的突破與超越。根據 Kruse、Louis and Bryk（1995）認為專業社群的特徵包括：(1)反省的對話---指針對教學行為和學習結果所做的對話，目的在於鼓勵老師們討論教學實務並且相互合作；(2)專注於學生的學習---社群的所有目的應該是為了學生的成長及發展；(3)教師同仁的互動---發展教師之間的專業關係，鼓勵老師分享點子，彼此學習，協助同仁；(4)合作---教師們分享教學策略和技巧、對教學議題做決定等共同的行為；(5)分享價值與標準---學習社群成員對於學校的任務、形塑他們成為專業者的價值和標準共識（引自柳雅梅譯，2006）。. 28.

(41) Westheimer（1999, p.75）則認為專業社群的五大特徵為: (1) 共同信念及相互了解 (shared beliefs and understandings) ； (2) 互動及參與 (interaction and participation)；(3)依賴性(interdependence)；(4)對於個人及弱勢群體意見的重視 (concern for individual and minority views 及 (5) 有意義的關係 (meaningful relationships) DuFour 與兩位學者（2008）的研究則以六大特徵來闡釋教師專業學習社群的特徵，(1)共同任務、共享的價值觀、願景及目標---以學生學習為執行核心；(2) 以學習為導向的協作型文化；(3)協作探究以達成更完美的教育實踐及符應潮流； (4)行動執行:從做中學；(5)持續改進的承諾；(6)結果導向。由上而述，我們可推知一個有效教師專業學習社群的發展與教師的理念、人際關係、協作與群體性等特徵息息相關，研究者引用 Bolam 與其他學者（2006）研究所整理出教師專業學習社群五大特徵做更詳盡的論述: 一、. 共同的價值觀及願景（Shared Value and Vision）. 共同的願景及目標為教師專業學社群的發展的立基，且這個願景應與學生學習緊密扣合。教師專業學習社群並不單單只是教師們的協同合作，更重要的是藉由教師的齊心協力落實「以學生學習為中心」的理念。同時，共同的價值觀及願景也降低教師因為個人的自主性，而對自我在社群的學習成長產生負面影響。簡單而言，共同的價值觀及願景提供給社群老師們一個可以做決定的基礎架構。，而最終這個共同願景更是引領教師「教」與「學」的明燈。二、. 集體責任（Collective Responsibility）. 在過去，教師總是習慣於自畫圈限，依學科劃分你我，計較著班級的考試排名。但教師專業學習社群為講究團體性的團隊，團體性就是人人都有無形的責任與義務來維持此團體的運作及發展，每位老師都要為學生的學習負起責任(King. 29.

(42) &Newmann, 2001; Kruse, Louis &Bryk, 1995; Leithwood& Louis, 1998)。集體責任的建立是要維持成員的組織承諾感，以同事壓力及群體績效責任讓不願分享的老師願意認真投入，促進資訊交流。三、. 省思探究（Reflective Professional Inquiry）. 傳統教師文化個人主義濃厚，且人人幾乎都是求學生涯中的精英，許多教師往往視自我教學的權威性或不容挑戰性理所當然，使得「省思探究」往往是我國教師文化中較為薄弱的一環。然而，藉由省思探究的方式，教師們能夠有機會相互分享交流自身的教學策略與資源，省思檢討教學上的不足之處。也唯有如此的「透明化」，才有機會讓各教師的內隱知識轉變成外顯知識，並促進教學資源的分享與流動。此外，省思探究的概念亦符應 Schön 的反省式教學，意指教師專業學習社群應注重教師對教學及學生學習上的省思討論，讓教師與學生相互成長。茲此，藉由教師專業學習社群，教師的不只是有知識面上的收穫，更重要的是藉社群討論的火花精益求精，讓自我教學的成長賦予學生最佳的學習能量。四、. 協同合作（Collaboration）. 每位教師的教學歷程中，或多或少都可能會遇到困難和障礙，例如，教與學的矛盾、教學方法的不當、師生的衝突等。當困難和問題出現時，如果教師處理不當，不僅不利於教學的正常進行，甚至還會影響到教師的專業發展，產生焦慮、退縮等不良心理。但長期下來教師習慣於單打獨鬥的心態總會形成其向他人尋求協助的阻礙。但是，在教師專業學習社群之中，「協同」是建立成員信賴關係的途徑。其意謂著社群成員對於整個社群發展活動的並非僅是表面性的幫助與支持，而是真誠投入與參與，並促成團體歸屬感與信賴的形塑，成為成員協同合作的永續力量。然而，團體合作中的磨擦衝突是難免的情況，社群團體中的微觀政治更是社群永續經營的一大學問。Hargreaves（2003：163）就提到所有的爭論及異議都是能夠讓社群進步的基礎，協助各社群的運作與成長。 30.

(43) 五、. 群體及個體的學習性（Group, as well as individual, learning is promoted）. Rosenholtz（1989）的研究顯示專業自我發展是個雙向互動而非單向的個人成長，意指教師的學習發展是不可能獨立，而是透過共同教學夥伴的合作才有可能。教師專業學習社群的學習不僅對個人有自我覺察的意義，更是在團體上有連結歸屬關係的意義。整個社群是建立在人人平等的基礎之上，不論是資深教師或是新手老師，所有的教師都是彼此學習者，透過互動對話讓彼此專業成長。除了上述五種特徵之外，Bolam 等學者（2006）的研究也指出相互信任(mutual trust)，組織成員內的尊重與支持（respect and support among staff members），包容性關係（inclusive relationship）對於社群發展有著重要的影響。此外，有效的社群並不單單只有社群內的成員沉浸於學習之中，而是形成一個全校性的學習社群，甚至擴至校際或社區之間，形成如同佐藤學（2012）「學習共同體」的概念。學校成為孩子互相學習成長、教師互相學習成為專家，以及家長及社區居民共同投注心力，共同學習成長的場所，讓全校上下、裡外如同同心圓般的相互支持與學習；而圓心，就是每位學生的成長。綜合上述教師專業學習社群之特徵，顯現與「以學習者為中心」的理念、群體性與協作性有所相關。從特徵來論教師專業學習社群有效運作及發展，共享的理念願景促成教師專業學習社群的網絡，為了達成學生有效學習之目的，教師彼此協作討論，教學資源的互通有無，使得專業學習社群的核心主軸－學生學習－能夠有效達成。在學習過程中，社群成員除了當初的共享理念所形塑出的社群關係網絡之外，更需進一步形塑出社群團體感之氛圍，才能使社群有永續經營的可能。. 31.