第四章 結果與討論
第二節 教師專業承諾之現況分析
本節旨在依調查所得資料分析臺中市國中教師專業承諾之現況，並據以回答 研究問題三以及研究問題四。以下茲就臺中市國中教師專業承諾現況以及臺中市 不同背景變項之國中教師專業承諾之差異分述於下。
一、教師專業承諾現況
依據問卷第三部份資料，整理目前臺中市國中教師專業承諾之現況依平均數 及標準差進行分析，整體、各層面平均數及各題的平均數及標準差，如表4-16所示。
表4-16
臺中市國中教師專業承諾之現況分析表
層 面 平均數
（M）
標準差 (SD)
題 數
專業認同 3.472 .402 7
工作投入 3.439 .413 7
留業傾向 3.297 .522 5
研究進修 3.204 . 483 4
整體 N=649 3.38 .383 23
由表4-16得知，臺中市國中教師專業承諾的整體得分情形，受試者於量表上整 體平均數為3.38，標準差為.383。呈現出中等偏高的情形（本研究之量表採四點量 表計分，最高分4 分，最低分1 分，因此「中等」標準，乃依據問卷四等量表中 得3 分與得2 分的平均值2.5 分為中程度做為參照），意謂臺中市國中教師整體的 專業承諾是屬於高程度。就臺中市國中教師專業承諾各層面來看，平均數界於 3.204~3.472 之間，得分高低依序為：（一）專業認同(3.472)；（二）工作投入(3.439)；
（三）留業傾向(3.297)；（四）研究進修(3.204)。以此顯示臺中市國中教師專業承 諾屬中上程度，尤其以「專業認同」情形最為良好，亦即臺中市國中教師認為從
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事教育工作符合能力，喜歡教育工作，並且從中獲得成就感，會遵守教師的專業 規範，努力做好專業工作，認同學校教育目標並願意投注心力與配合，認為從事 教育工作對國家社會有貢獻。
「研究進修」在各層面中得分最低（3.204），不過亦高於平均數2.5，屬於高 等程度，顯示臺中市國中教師經常參加研究進修及學術活動，喜歡閱讀教育相關 研究及報導，充實教育新知願意進修(學分班、碩士、博士等)來提昇自我專業，遇 到困難會主動尋求專家學者或資深教師的協助。
本研究發現，臺中市國中教師整體專業承諾的平均分數為3.38，顯示目前臺中 市國中教師專業承諾屬於高程度，此結果與丁鳳珠(2008)、王閩(2003)、吳明珠(2005)、
林勇輝(2004)、陳美惠(2009)、蘇寶珠(2005)、許文雄（2011）、陳美緩（2012）相 同。而與張美莉(2010)、黃榮貴(2001)、鄭鈺靜(2008)的研究結果為中上程度的結果 相近。
二、不同背景變項教師專業承諾差異
本部分內容主要在針對不同背景變項的教師，比較其對於專業承諾情形是否 有差異存在。背景變項包含性別、年齡、教育程度、服務年資、職務、任教科目 以及學校規模等。
（一） 性別
本研究係運用「獨立樣本ｔ檢定(ｔ-test)」，用以瞭解「性別」基本資料變項，
對於「專業承諾」構面下的「專業認同」、「工作投入」、「留業傾向」以及「研 究進修」四個變項的看法與認知有無差異，以驗證研究假設3-1，結果如表4-17。
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表4-17
不同性別教師在專業承諾量表的獨立樣本 t 考驗
層面
男生 女生
（n=223) （n =426) F 檢定 t p 95%CI
M SD M SD LL UL
專業 認同
3.482 .398 3.466 .404 .024 .459 .646 -.050 .080 工作
投入
3.419 .424 3.449 .407 1.391 -.880 .379 -.097 .037 留業
傾向
3.350 .525 3.269 .518 .495 1.876 .061 -.003 .165 研究
進修
3.184 .529 3.214 .457 9.685 -.726 .468 -.112 .051 整體
情形
3.359 .400 3.350 .381 2.079 .278 .781 -.054 .071 根據表4-17，由變異數相等的Levene 檢定得到F 值，按「專業承諾」構面下
的「專業認同」（F=.024）、「工作投入」（F=1.391）、「留業傾向」（F=.495）
以及「研究進修」（F=9.658），唯「研究進修」達顯著水準，其它皆未達顯著水 準。再由其t 值與顯著性判斷資料與分析結果，其「專業承諾」構面下的「專業認 同」（t=.459，p=.646）、「工作投入」（t=-.880，p=.379）、「留業傾向」（t=1.876，
p=.061）以及「研究進修」（t=-.726，p=.468），皆未達顯著水準，顯示臺中市國 中教師專業承諾不會因為性別有所差異。
研究結果與王閩(1993)、黃秀芳(2011)、呂龍興(2010)、楊宜珍(2009)、許富泓 (2010)、許文雄（2011）研究：男性教師知覺專業承諾情形與女性教師知覺專業承 諾情形之間差異不大等結果一致，但與丁鳳珠（2008）、林勇輝（2004）、黃榮貴 (2001)、徐偉原（2010）的研究：女性教師專業承諾優於男性教師及吳明珠（2005）
的研究：男性教師專業承諾優於女性教師的研究結果不同，因此研究假設3-1「不 同性別的教師對專業承諾有差異」未能獲得支持。
（二）年齡
本研究係運用「單因子變異數分析法」討論「年齡」下的四組對於「專業承 諾」構面下的「專業認同」、「工作投入」、「留業傾向」以及「研究進修」四
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表4-21
不同教育程度之教師在專業承諾上之單因子變異數分析 （N=649）
層面 SV SS df MS F p 事後
比較 η
2 1－
專業認同 組間 .286 2 .143 .883 .414 NA .005 .273
組內 104.588 646 .162 總和 104.874 648
工作投入 組間 .291 2 .146 .852 .427 NA .003 .162 組內 110.458 646 .171
總和 110.750 648
留業傾向 組間 1.167 2 .584 2.149 .117 NA .007 .381 組內 175.396 646 .272
總和 176.563 648
研究進修 組間 .804 2 .402 1.725** .006 （3） .010 .889 組內 150.434 646 .233 >（2）
總和 151.238 648
整體情形 組間 .562 2 .281 1.873 .154 NA .007 .356
組內 96.847 646 .150 總和 97.409 648
註：**p<.01；NA表示不需事後比較。
1.根據表4-21所示，不同「教育程度」的教師在「專業承諾」構面下的「專業 認同」（F=為.883，p=.414）、「工作投入」（F=.852，p=.427）、「留業傾向」（F=、
2.149，p=.117）皆未達統計上的顯著水準。表示不會因為「教育程度」的差異而導 致在「專業承諾」構面下的「專業認同」、「工作投入」、「留業傾向」三個變 項上的看法與認知不同。
2. 不同「教育程度」的教師在「專業承諾」構面下的「研究進修」（F=1.725，
p=.006），達到統計上的顯著水準，顯示因為「教育程度」的差異而導致在「專業 承諾」構面下的「研究進修」這個變項上的看法與認知有所不同，進一步以Scheffé 法事後比較發現，「研究所」以上學歷的教師其「研究進修」程度高於「師大師 院或教育學院」的教師。
本研究結果與王閩(2003)研究：「研究所組」的教師在「專業素養」分層面顯 著高於大學組的教師、蘇寶珠(2005) )研究：研究所以上學歷的教師在專業承諾上 高於其它學歷之教師、張美莉(2010)研究：教育背景在研究所以上的教師在「專業 成長」和「留任意願」層面上達到顯著差異、丁鳳珠(2008)研究：研究所以上學歷 教師在「專業成長」層面高於一般大學畢業者等發現一致，因此研究假設3-3「不
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表4-23
不同服務年資之教師在專業承諾上之單因子變異數分析 （N=649）
層面 SV SS df MS F p 事後
比較 η
2 1－
專業認同 組間 1.204 3 .401 2.496 .059 NA .011 .619 組內 103.670 645 .161
總和 104.874 648
工作投入 組間 2.380 3 .793 4.721** .003 （1） .021 .898 組內 108.370 645 .168 >（2）
總和 110.750 648
留業傾向 組間 .340 3 .113 .414 .743 NA .002 .141 組內 176.224 645 .273
總和 176.563 648
研究進修 組間 .963 3 .321 .248 NA .006 .368 組內 150.275 645 .233 1.378
總和 151.238 648
整體情形 組間 .723 3 .244 1.628 .182 NA .009 .527
組內 96.677 645 總和 97.409 648
註： **p＜.01；NA 表示不須事後比較。
1.根據表4-23所示，不同「服務年資」的教師在「專業承諾」構面下的「專業 認同」（F=2.496，p=.059）、「留業傾向」（F=.414，p=.743）以及「研究進修」
（F=1.378，p=.248），皆未達統計上的顯著水準。表示在「專業承諾」構面下的「專 業認同」、「留業傾向」以及「研究進修」三個變項上的看法與認知，不會因為
「服務年資」的差異而導致看法與認知上的不同。
2.「工作投入」（F=4.721，p=.003）)達顯著差異，經過Scheffé法事後比較發現
「5 年（含）以下」的教師認知是高於「6~10 年」的教師認知。
本研究結果與黃榮貴(2001）「服務年資5年以內之教師，在教師專業承諾上高 於其他年資之教師」的結果相同，因此研究假設3-4「不同服務年資的教師對專業 承諾有差異」獲得部分的支持。但與林勇輝（2004）、陳勝福（2005）、鄭鈺靜(2008)、
蘇寶珠(2005)的研究結果顯示教學年資為21年(含)以上之國小教師表現優於6-10年 的國小教師不相同。
（五）擔任職務
本研究係運用「單因子變異數分析法」討論「擔任職務」下的四組對於「專
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入」（F=.853，p=.465）以及「研究進修」（F=1.430，p=.233）皆未達統計上的顯 著水準。表示在「專業承諾」構面下的「工作投入」以及「研究進修」二個變項 上的看法與認知，不會因為「擔任職務」的差異而導致看法與認知上的不同。
2. 不同「擔任職務」的教師在「專業承諾」構面下的「專業認同」（F=2.874，
p=.036）、「留業傾向」（F=4.007，p=.008）皆達到統計上的顯著差異，經過Scheffé 法事後比較發現，就「專業認同」而言，擔任「主任」的認知是高於「導師」的 認知，就「留業傾向」而言，組間無顯著差異。
本研究結果與王閩(2003) 研究：不同教師職務上，教師兼行政組得分較高於 級任教師組；涂淳益(2009) 研究：兼任主任的國小教師對專業承諾有較強的覺知；
許文雄(2011)研究：在專業成長、樂業投入以及整體教師專業承諾上，教師兼主任 表現均高於科任教師、級任教師及教師兼組長，而在專業認同上，教師兼主任的 表現高於級任教師；蘇寶珠(2004) 研究：擔任主任的專業承諾優於級任教師及科 任教師，且達顯著水準；徐偉原(2010) 研究：擔任主任者在教師專業承諾表現上 高於級任教師；張美莉(2010）研究：擔任主任的教師在專業承諾表現較其它教師 表現佳等研究結果相同。但與丁鳳珠（2008）、林勇輝（2004）、吳明珠(2004)、
陳美惠（2009）、陳勝福（2005）、黃榮貴(2001)、鄭鈺靜(2008)的研究結果不同，
其研究結果為無差異。因此假設3-5「擔任不同職務的教師對專業承諾有差異」獲 得部分的支持。
（六）任教科目
本研究運用「單因子變異數分析法」討論「任教科目」下的八組對於「專業 承諾」構面下的「專業認同」、「工作投入」、「留業傾向」以及「研究進修」
四個變項的看法與認知有無差異，以驗證研究假設3－6，結果如表4-26和表4-27。
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究進修」四個變項上的看法與認知，不會因為「學校規模」的差異而導致看法與 認知上的不同。故無須經過Scheffé法事後比較。
本研究結果與王閩(2003)、蘇寶珠(2004)和黃秀芳(2011）的研究：不同學校規 模的教師在整體專業承諾表現上無差異結果一致，但是與丁鳳珠(2008)、吳明珠
（2004）研究：教師服務學校規模小者，教師專業承諾較高；林勇輝（2004）研究：
服務於13至36班之學校規模的中型學校，其專業承諾最高；黃榮貴（2001）研究：
大型與小型學校教師在專業承諾「專業認同」、「留業意願」、「研究進修」層 面與整體專業承諾上高於中型學校教師；鄭鈺靜(2008)研究：49班以上的教師專業 承諾高於24班以下的結果不同。因此研究假設4－1「學校規模不同的教師對專業承 諾有差異」未能獲得支持。
三、本節綜合說明
臺中市國中教師之專業承諾在各層面上出現不同的差異，在「年齡」、「教 育程度」、「擔任職務」以及「服務年資」等不同背景變項在臺中市國中教師專 業承諾的差異情形，綜合整理如表4-30，分別敘述如下：
1.年齡：在年齡上經事後比較發現，就專業承諾之下的分層面「工作投入」而 言，「40-49 歲」的老師認知高於「30-39 歲」的老師認知，推測可能的原因為「40-49 歲」的教師對教育工作有高度的歸屬感，願意遵循教育倫理信條，而「30-39 歲」
的老師可能經歷工作上的困境難以突破，產生職業倦怠感，因此工作投入程度低。
2.教育程度：在教育程度上經事後比較發現，就專業承諾之下的分層面「研究
2.教育程度：在教育程度上經事後比較發現，就專業承諾之下的分層面「研究