第二章 文獻探討
第二節 教師專業承諾相關理論
教育是立國的根本，教育的重心在學校，世界各國為因應知識經濟時代和面 對全球化所帶來的衝擊與變化，紛紛推出各項新的教育政策與實行教育改革，以 培養新時代的國民，並提升國家的競爭力，而學校在承擔教育改革大部份的責任，
負責推展教育政策與改革，其中教師對教育的專業承諾是關鍵的角色，唯有教師
具備專業知能與倫理，秉持高度的專業承諾，才能造就成功的學生，激發社會成
長的動力，面對全球化的衝擊。本節就教師專業承諾的意涵、教師專業承諾的理 論及教師專業承諾之測量三部分做說明。首先確立教師專業承諾之意涵，繼而探 討專業承諾的理論基礎，進而歸納整理專業承諾之測量，以及探討教師專業承諾 之相關研究。
一、教師專業承諾的意涵
（一）專業承諾（professional commitment）的意義
根據牛津字典的定義，「專業」 (profession)是指經過某種專業訓練或某個階 段的學習，具備了某種特別的技能，而此技能運用於對別人的事務或職業技術的 基礎 (引自魏建忠，2001) 。
Wise (2005)認為一種職業具有專業，是因為這個職業:1.具有特殊的知識，是 該行業的從業人員才了解的 2. 身處於該行業的人除了能瞭解專有知識，尚能在 工作進程中將專有知識付諸實踐 3. 具有認證及執照制度。確保該行業的從業人 士均有足夠的知識與實踐的能力。
其它國外內學者Darling-Hammong（1990）、賈馥茗（1979）、林清江（1989）、
陳伯璋（1994）、張德銳（1995）、周重儒（1996）、黃心韻（1997）、吳清山（1998）、
白穗儀（1999）、呂錘卿（2000）、張文嘉（2002）、楊國賜（1990）等也皆類似 認為：專業是一種經過長期教育的培訓，在專業倫理規範下，擁有專業自主的判 斷力，並透過不斷地在職進修，提供更專門的服務。
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承諾（commitment）的概念與相關研究由社會學者Becker首先提出，Becker（1960）
認為承諾是一種造就人類持續職業行為的機制， 使人產生持續且一致的行為傾向
（引自丁鳳珠，2008）。
綜合學者的看法，可歸納出「承諾」包含心理與行為兩層面，可定義為個體 對其認同的對象，全心全意投入所顯現的意志與行為，並且表現出勇於承擔與負 責的態度（李新鄉，1994a；周崇儒，1996；劉春榮，1997；李冠儀，2000；黃榮貴，
2000）。
Aranya, Pollock&Amernic (1981)認為專業承諾包含了：1.堅定的信仰與接受所從 事專業的目標與價值 2.願意為所從業的事業付出更多的心力 3.渴望繼續維持專 業行業的一分子。
Araya和Ferris(1984) 認為專業承諾應包含態度和行為意向兩個層面：
1.態度層面
（1）對專業的認同，也就是接受所從事的專業工作的目標，乃是專業承諾 的基礎。
（2）對專業工作角色的投入，可以評估個人屬於專業的程度。
（3）對專業的忠誠與關心，產生個人對其從事專業的評價結果。
2.行為意向層面
（1）願意為所從事的專業付出更多的心力。
（2）渴望繼續維持專業成員的身分。
Lee、Carswell與Allen(2000)指出，專業承諾就是個體對其專業領域之認同與 態度。
Snape與 Redman(2003)認為專業承諾乃是情感性承諾、持續性承諾、規範性 承諾三構面間之交互作用影響員工對於專職工作之行為。
Ronit與Anit(2004)認為專業承諾是個體工作 表現影響他自尊的程度，因為一個 具有高度專業承諾的人而言，工作是生活中極其重要的部分，工作本身和同事們 都是有意義的。
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丁鳳珠(2008）認為專業承諾是：1.具備專業知識與技能 2.對所屬的專業具有 高度認同與忠誠 3.對所認同的專業願意全心投入與奉獻 4.願意持續不斷進修，
充實相關專業知能。
陳仲翰（2011)認為專業承諾是指從業人員基於認同該行業的專業性與規範，
而投入的行動。
綜合以上研究者的看法，本研究的專業承諾是個體對其專業精神以及專業理 念有認同感，能具備專業道德並遵守倫理信條，願意對所從事的工作全心全意地 投入，並有高度留任工作的意願。
（二）教師專業承諾的意義
Alexander(1996)認為教師專業承諾是指教師能對學校認同、認真投入與具有忠 誠感。
Marshall(2001)認為教師專業承諾指教師對他的專業工作認同程度，包括教學 方法、學生訓練、專業成長與同儕互動等。
Cherowski (2005)認為教師專業承諾為教師能認同組織的信念與規範，並且願意 留任於目前的工作。
Choi和Sylvia (2009)指出，教師專業承諾特徵為，具有遠見能為學生學習而全 心投入，願意利用課餘時間思考教學策略並積極改善教學方式。
李新鄉 (1994a)指出，教師專業承諾就是指教師對其所從事的教育專業承諾。
而教師專業承諾之意義，因各研究的研究目的、工具與對象不同，其定義也有所 不同。
黃榮貴( 2000)將教師專業承諾定義為：教師接受並信仰其所從事教學工作的目 標與價值，願意為目前所從事的教學工作付出更多的努力，並且願意繼續留在同 一教學工作的態度傾向，也為服務對象提供獨特服務，追求卓越提升品質不斷研 究進修的學習取向。
王閩( 2003)則認為教師專業承諾是教師對教育理念能予認同，並發揮專業知能
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及教育精神；在其所從事的教學工作擁有專業自主權，且能恪守專業倫理，提高 留職意願，產生卓越的專業績效；承諾願意無條件為學校奉獻心力，以完成自我 實現的一種心理作用力。
林勇輝( 2004)認為，教師專業承諾乃是教師對教育專業的認同，樂於奉獻心 力，願意長期從事教育工作，並能遵守專業倫理，重視研究進修，發揮專業知能 及專業相關，期能產生卓越的專業績效，以完成自我實現的一種承諾或態度。
吳明珠( 2005)認為，教師專業承諾是教師能認同教育目標、樂業投入、努力研 究進修專業知能、建立教育專業相關、擁有教育專業信念、恪守教育專業倫理，
以完成自我實現的一種態度或行為。
綜合以上中外研究者對教師師專業承諾的意義，本研究認為教師專業承諾是 教師能認同其教育精神與教學理念，具備專業道德並遵守倫理信條，願意持續進 修以追求卓越教學品質，對教育工作能全心全意地投入，並有長期留任教師工作 的意願。
（三）教師專業承諾之內涵
教師專業承諾包含了教師態度與教師行為，而教師專業承諾研究的內涵因研 究目的、工具與對象不同，其所關注的重點有所不同。茲就教師專業承諾內涵界 定，加以統整歸納，教師專業承諾的意涵以專業認同、工作投入、研究進修及留 業意願等構面最具普遍性與代表性，亦為多數學者所採行。本研究綜合多位學者
（李新鄉，1994；黃榮貴，2000；王閩，2003；江佳茹，2003；黃英凡，2004；洪 碧霜，2004；林勇輝，2004；吳明珠，2005；江建年，2006；丁鳳珠，2008；Herbert , 2007；Kadyschuk,1998；Crosswell&Elliott , 2004）所採用的構面，擬以專業認同、工 作投入、留業傾向以及研究進修及等四個層面，作為探討國民中學教師專業承諾 之指標，茲將各層面之內涵分別闡述如下：
1.專業認同：教師肯定其教學工作是極具價值的專業，並在其心理上產生對教育專 業產生的融入感與認同感。
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2.工作投入：教師對其教學工作能主動並積極參與的程度及工作行為上的投注。
3.研究進修：教師願意對所從事的教育專業工作付出更多心力，對於個人不足的地 方或欠缺的部份繼續研究進修的程度。
4.留業傾向：教師從事教育工作或有教學經驗後，對教學工作滿意且願意留任教職 的程度。
二、教師專業承諾之相關理論
（一）社會交換理論
Homans (1961)的「社會交換論」主張人與人之間的社會互動，是一種理性的，
會計算得失的資源交換，「公平分配」、「互惠」是理論的主要規範及法則，公平分 配係指成本與酬賞的平衡，即個人所付出的成本或代價與所獲得的酬賞利益應是 相等的，付出越多，酬賞也應越多，酬賞包括具體的物品，也包括抽象的聲望、
喜愛、協助、贊同等，其價值因人而異；互惠規範則指個人在人際互動中所期望 的禮尚往來的回饋(引自施文玲，2006)。
Becker（1960）從社會交換理論來說明承諾的發展，他認為教師與其擔任教師 職務的工作是一種「交換」的過程，教師提供個人能力與智慧服務於教育，同時 教師工作可提供教師生理與心理方面的工作滿足與成長；當教師奉獻心力獻身於 教育時，學生的反應、家長的肯定、同僚的鼓勵、校長的支持及社會的評價等，
皆極為重要。因為一個教師是否願意繼續擔任教職或對教育工作有所承諾，往往 決定於其在任教過程中是否得到適當之回饋？若假設付出的心血較回饋高，則該 教師會傾向於低承諾；反之，若能獲得高回饋，則該教師會較傾向高承諾。因此，
適當的讚美與回饋對一般教師而言，應是最能提高其專業承諾感。
（二）動機認知理論
動機是促使個人行為趨向更持久目標活動的動力，認知則是個體形成概念、
知覺、判斷或想像等心理活動來獲取知識的過程，即個體思維進行「信息處理」
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的心理功能（張春興，1996），動機的來源則是經由個體認知的心理歷程。在教師 對教育工作的專業認同感與投入程度持續努力的過程中，動機是引發並達成教師 專業承諾的來源。Rosenholts(1989)提出，如果教師的專業承諾低，會不在意教學問 題的解決，不接受新觀念，並且對於學生的學習成就較不重視。故教師對於專業 的承諾會影響到他是否能夠對教學有實質而長期的投入，對於教學品質的影響甚 大。動機和認知是形成教師專業承諾缺一不可的兩要素。動機如果沒以認知作為 基礎，在漫長教學生涯中一旦遭遇負面情境，則常會產生強烈的情緒反彈；認知 如果沒以動機作為聯繫，則在投入與認同將會有衝突；唯有結合認知與動機，才 能使教師專業承諾產生一致性的表現(李新鄉，1993；王閩，2002；Mutchler, 2005；
的心理功能（張春興，1996），動機的來源則是經由個體認知的心理歷程。在教師 對教育工作的專業認同感與投入程度持續努力的過程中，動機是引發並達成教師 專業承諾的來源。Rosenholts(1989)提出，如果教師的專業承諾低，會不在意教學問 題的解決，不接受新觀念，並且對於學生的學習成就較不重視。故教師對於專業 的承諾會影響到他是否能夠對教學有實質而長期的投入，對於教學品質的影響甚 大。動機和認知是形成教師專業承諾缺一不可的兩要素。動機如果沒以認知作為 基礎，在漫長教學生涯中一旦遭遇負面情境，則常會產生強烈的情緒反彈；認知 如果沒以動機作為聯繫，則在投入與認同將會有衝突；唯有結合認知與動機，才 能使教師專業承諾產生一致性的表現(李新鄉，1993；王閩，2002；Mutchler, 2005；