臺中市國中教師全球化認知與專業承諾之相關研究
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(2) 謝辭 兩年的研究所生涯在充實忙碌中悄悄地進入尾聲，進入研究所進修是個人生 涯中夢寐以求的理想，回想這兩年的求學日子，要兼顧家庭、學業和工作，蠟燭 多頭燒的箇中辛苦，還好身邊總是有師長及親朋好友的協助與鼓勵，讓我能作好 時間管理與規劃，以至能利完成學業，取得學位。 論文寫作的過程是漫長而艱辛，但所獲得的成果卻是甜美豐碩的。首先要感 謝我的論文指導教授呂錘卿老師，在論文寫作過程中，給我專業的建議與的細心 的修正，讓論文能夠更加嚴謹與完整，老師的學者風範和專業的態度，使我獲益 良多；同時感謝兩位口試委員，謝寶梅教授與郭秋勳教授在百忙之中撥冗指導， 給予寶貴的建議，使論文更臻完善；感謝臺中市36所國中協助發放問卷的主任及 老師們；此外在論文的統計分析過程，系上楊銀興教授指點迷津，給予我專業而 寶貴的意見，讓我受益良多，誠摯感謝。 行碩班同學們彼此交流、切磋學習，使我精進不少，同學們同舟共濟的情感， 溫馨的班級氣氛都讓我點滴難忘，一路走來，感謝有你們的陪伴與扶持! 感謝學校行政同仁和前輩的支持鼓勵，使我能堅持自我的理想；最後要感謝 重要的家人，感謝辛苦的老公炳煇，時常幫我分憂解勞，打理家中的大小事情， 兩個孩子的學業、才藝學習得以持續進行，這其中最大的功臣非他莫屬；寶貝聿 崴還榮獲校外模範生的榮譽，讓我無比的欣慰；感謝娘家的爸媽和婆婆，體諒我 課業忙碌，無法時常回去探望你們，使我能全心全意投入論文的撰寫，如今研究 所終於畢業，在此向你們獻上最深摯的謝忱！ 最後，謹將論文的小小成果獻給曾經幫助過我的人，並且將論文完成的喜悅 和親愛的家人朋友共同分享，謝謝你們! 瑋莉. 謹致. 2013 年 6 月.
(3) 臺中市國中教師全球化認知與專業承諾之相關研究. 摘要 本研究旨在了解臺中市國民中學教師全球化認知與教師專業承諾實施現況、 相關情形及其間的差異比較。以自編之「教師全球化認知與專業承諾調查問卷」 為研究工具，於2013年3月採分層隨機抽樣的方式抽取臺中市國中共710位教師， 問卷回收685份，回收率96%，問卷經過編碼和剔除無效問卷後，有效問卷共有649 份，可用率95%，以平均數、標準差、ｔ考驗、單因子變異數分析、Scheffé法事 後比較、皮爾森積差相關、多元迴歸等方法進行統計分析，來了解全球化認知及 專業承諾的實際情況。 依據資料分析結果，本研究結論如下： 一、國中教師的全球化認知及專業承諾情形良好。 二、國中教師因不同背景，在全球化認知部分層面有顯著差異。 （一）女性教師整體全球化認知高於男性教師 （二）擔任主任的教師其全球化教育改革認知高於擔任導師的教師 （三）任教社會領域的教師其整體全球化認知高於數學領域的教師 三、國中教師因不同背景的不同，在專業承諾部分層面有顯著差異。 （一）「40-49歲」的老師認知其「工作投入」高於「30-39歲」的老師 （二）「研究所」以上學歷的教師其「研究進修」高於「師大師院或教育學院」 的教師 （三）服務「5年以下」的教師其「工作投入」高於「6-10年」的教師 （四）擔任「主任」的教師其「專業認同」高於擔任「導師」 四、國中教師全球化認知與專業承諾有正相關存在。 五、國中教師全球化認知整體對專業承諾有顯著的解釋力。. 關鍵字：教師全球化認知、專業承諾、全球化、國民中學 i.
(4) A Study on the Relationship between Junior High School Teachers’ Recognition of Globalization and their Professional Commitment Adviser : Lu,Chuei-ching Graduate student : Chiu,Wei-li. Abstract This study was to examine the relationship between junior high school teachers’ recognition of globalization and their professional commitment. Data were collected through a questionnaire with teachers. The questionnaire of the relationship between junior high school teachers’ recognition of globalization and their professional commitment was developed by the researches. The questionnaires were distributed to the junior high school teachers in Taichung City by stratified random sampling. A total of 710 questionnaires were given and 685 returned; the return rate was 96%. Through coding and eliminating the unusable questionnaires, there were 649 usable questionnaires left and the usable percentage was 95%. After the questionnaires were returned, the data were analyzed by way of mean, standard deviation, t-test, one- factor analysis of variance, Scheffé posteriori comparison ,Pearson product-moment correlation analysis and multiple regression statistic analysis. The major finding were summarized as follows: 1. The junior high school teachers in Taichung City had a clear recognition of globalization and their professional commitment. 2. The junior high school teachers with different backgrounds developed different recognition of globalization. 3. The junior high school teachers with different backgrounds developed different recognition of professional commitment. 4. The teachers’ recognition of globalization was closely related to professional commitment and the relationship between them was positively correlated. ii.
(5) 5. The teachers’ recognition of globalization in Taichung City has explanation to the whole and all aspects of teachers’ professional commitment. And teachers’ professional commitment has explanation to the whole teachers’ recognition of globalization as well. Finally, according to the findings above, suggestions were given to the educational administrations, schools, teachers, and future research.. Key words : junior high school , globalization , teachers’ recognition of globalization, teachers’ professional commitment. iii.
(6) 目 次 第一章 緒 論.......................................................................................... 1 第一節. 研究動機 ................................................................................... 1. 第二節. 研究目的 ................................................................................... 5. 第三節. 研究問題 ................................................................................... 5. 第四節. 名詞解釋 ................................................................................... 5. 第五節. 研究範圍與限制 ...................................................................... 6. 第二章. 文獻探討 .................................................................................. 9. 第一節 教師全球化認知內涵與相關理論 ........................................... 9 第二節 教師專業承諾相關理論 .......................................................... 42 第三節 教師全球化認知與專業承諾的相關研究 ............................. 58 第三章 研究設計與實施 .......................................................................64 第一節 研究架構 ................................................................................... 64 第二節 研究假設 ................................................................................... 66 第三節 研究對象與取樣 ...................................................................... 67 第四節 研究工具 ................................................................................... 71 第五節 實施程序 ................................................................................... 84 第六節 資料處理分析........................................................................... 84 第四章 結果與討論 ...............................................................................86 iv.
(7) 第一節 教師全球化認知之現況分析.................................................. 86 第二節 教師專業承諾之現況分析 .................................................... 104 第三節 教師全球化認知與專業承諾之相關分析 ........................... 119 第四節 教師全球化認知對專業承諾之解釋分析 ........................... 121 第五章 結論與建議 ............................................................................. 136 第一節 結論 ......................................................................................... 136 第二節 建議 ......................................................................................... 139 參. 考. 文. 獻................................................................................... 143. 壹、中文文獻 ....................................................................................... 143 貳、西文文獻 ....................................................................................... 151 附錄……………………………………………………………157 附錄一. 問卷初稿 ............................................................................. 157. 附錄二. 調查問卷同儕審閱彙整表 .................................................. 170. 附錄三. 臺中市國中教師全球化認知與專業承諾之相關研究 .... 177. 附錄四. 臺中市國中教師全球化認知與專業承諾之相關研究 .... 183. 附錄五. 預試樣本學校及回收情形統計一覽表 ............................. 187. 附錄六. 抽樣學校及回收情形統計一覽表 ..................................... 188. v.
(8) 表 次 表 2-1 幾個關於全球化開始時間的代表性觀點 ...................................11 表 2-2 全球化的具體概念化：三種傾向 ...............................................16 表 2-3 全球議題的內涵 ..........................................................................18 表 2-4 十一個全球議題及應用實例.......................................................19 表 3-1 預試樣本學校類別分配 ..............................................................68 表 3-2 正式樣本學校類別分配及取樣人數統計 ...................................69 表 3-3 教師有效樣本基本資料分析統計 ...............................................70 表 3-4 教師全球化認知量表各層面題數一覽 .......................................73 表 3-5 教師專業承諾量表各層面題數一覽 ...........................................74 表 3-6 教師全球化認知量表之項目分析 ...............................................76 表 3-7 教師全球化認知預試問卷因素分析結果摘要一覽....................78 表 3-8 教師全球化認知預試問卷信度分析結果摘要一覽....................79 表 3-9 教師專業承諾量表之項目分析 ...................................................80 表 3-10 教師專業承諾預試問卷因素分析結果摘要一覽 ......................81 表 3-11 教師專業承諾預試問卷信度分析結果摘要一覽 ......................82 表 3-12「教師全球化認知」預試問卷信度分析結果摘要一覽 ...........83 表 3-13「教師專業承諾」預試問卷信度分析結果摘要一覽 ...............83 表 4-1 臺中市國中教師全球化認知之現況分析 ...................................87 vi.
(9) 表 4-2 不同性別教師在全球化認知量表的獨立樣本 t 考驗 ...............88 表 4-3 不同年齡之教師在全球化認知上各組人數、平均數和信賴區間 ....................................................................................................90 表 4-4 不同年齡之教師在全球化認知上之單因子變異數分析 ............90 表 4-5 不同教育程度之教師在全球化認知上各組人數、平均數和信賴 區間 ............................................................................................92 表 4-6 不同教育程度之教師在全球化認知上之單因子變異數分析 ....92 表 4-7 不同服務年資之教師在全球化認知上各組人數、平均數和信賴 區間 ............................................................................................93 表 4-8 不同服務年資之教師在全球化認知上之單因子變異數分析 ....94 表 4-9 不同職務之教師在全球化認知各組人數、平均數和信賴區間 95 表 4-10 不同職務之教師在全球化認知上之單因子變異數分析 ..........96 表 4-11 不同任教科目之教師在全球化認知上各組人數、平均數和信賴 區間 ............................................................................................97 表 4-12 不同任教科目之教師在全球化認知上之單因子變異數分析 ..99 表 4-13 不同學校規模教師在全球化認知上各組人數、平均數和信賴區 間 .............................................................................................. 100 表 4-14 不同學校規模之教師在全球化認知上之單因子變異數分析 101 表 4-15 臺中市不同背景變項國中教師在全球化之顯著差異性分析綜 vii.
(10) 合摘要 ...................................................................................... 103 表 4-16 臺中市國中教師專業承諾之現況分析 ................................... 104 表 4-17 不同性別教師在專業承諾量表的獨立樣本 t 考驗 ............... 106 表 4-18 不同年齡教師在專業承諾上各組人數、平均數和信賴區間 107 表 4-19 不同年齡之教師在專業承諾上之單因子變異數分析 ............ 107 表 4-20 不同教育程度之教師在專業承諾上各組人數、平均數和信賴區 間 .............................................................................................. 108 表 4-21 不同教育程度之教師在專業承諾上之單因子變異數分析 .... 109 表 4-22 不同服務年資之教師在專業承諾上各組人數、平均數和信賴區 間 .............................................................................................. 110 表 4-23 不同服務年資之教師在專業承諾上之單因子變異數分析 .... 111 表 4-24 不同職務教師在專業承諾上各組人數、平均數和信賴區間 112 表 4-25 不同職務之教師在專業承諾上之單因子變異數分析 ............ 112 表 4-26 不同任教科目之教師在專業承諾上各組人數、平均數和信賴區 間 .............................................................................................. 114 表 4-27 不同任教科目之教師在專業承諾上之單因子變異數分析 .... 115 表 4-28 不同學校規模教師在全球化認知上各組人數、平均數和信賴區 間 .............................................................................................. 116 表 4-29 不同學校規模之教師在專業承諾上之單因子變異數分析 .... 116 viii.
(11) 表 4-30 臺中市不同背景變項國中教師在專業承諾之顯著差異性分析 綜合摘要................................................................................... 118 表 4-31 臺中市國中教師全球化認知與專業承諾之積差相關分析 .... 119 表 4-32 國中教師全球化認知對「專業承諾」整體迴歸分析摘要 .... 123 表 4-33 國中教師全球化認知對「專業認同」分層面之迴歸分析摘要 .................................................................................................. 125 表 4-34 國中教師全球化認知對「工作投入」分層面之迴歸分析摘要 .................................................................................................. 127 表 4-35 國中教師全球化認知對「研究進修」分層面之迴歸分析摘要 .................................................................................................. 129 表 4-36 國中教師全球化認知對「留業傾向」分層面之迴歸分析摘要 .................................................................................................. 131 表 4-37 國中教師專業承諾對「全球化認知」整體迴歸分析摘要 .... 133. ix.
(12) 圖 次 圖 2-1 Cakmak（1993） 全球課程地圖 .................................................38 圖 2-2 整合 ASCD 、IGEC 與 Cakmak 的全球課程地圖 ..................39 圖 2-3 Aranya, Pollock 和 Amernic 的專業承諾模式...............................50 圖 2-4 Taylor 的專業承諾模式 ...............................................................51 圖 2-5 Maehr 的教師專業承諾模式 .......................................................51 圖 2-6 李新鄉的教師專業承諾模式......................................................52 圖 2-7 劉春榮的教師專業承諾模式......................................................53 圖 3-1 研究架構圖 .................................................................................65 圖 4-1 樣本殘差值的常態機率分配表 ................................................ 122. x.
(13) 第一章 緒 論 本研究的主旨在於透過對臺中市國中教師的調查研究，來了解教師對於全球 化議題的認知以及專業承諾兩者之間的相關，本章總共有五節，第一節研究動機， 第二節研究目的，第三節待答問題，第四節名詞解釋，第五節研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 一九七O年代以後，由於資本主義興起、經濟的自由化、知識的爆炸以及大量 的資訊流通，加上日新月異的交通和科技造成的時空壓縮，使得國際之間的交流 愈加頻繁，世界也變得愈來愈小。國家之間的界線趨於模糊，且在政治、經濟、 文化、教育以及軍事上呈現同質化（homogenisation）的趨勢，「地球村」或者「天 涯若比鄰」等語詞，在現今已成既定的事實，不再是想像或誇飾的修辭。吳清山、 林天佑( 2003)指出全球化（globalization）包含兩種意涵，第一是指世界人口跨越現 行國家界線從事政治、經濟、文化等活動的程度；第二是指一個國家的人民從事 跨國政治、經濟、文化活動的程度。《紐約時報》專欄作家Friedman, T.L.(2005)認 為「扁平化」的世界正在出現，科技、經濟以及政治革命正在剷除各種壁壘，世 界上各國家的人們在嶄新的平台上競爭和合作。. 全球化的浪潮之下，國與國之間相互依存的相關逐漸形成，世界各地逐漸變 成一命運的共同體，全球關連的現象在生活中上演，2008年金融海嘯席捲全球，2013 年全球H7N9防疫大作戰，極端異常的天氣威脅生態問題，皆反映事務解決因果的 複雜性，並非單一國家或地區根據特定條件就可負擔，它們成為全球共同的挑戰。 駐日內瓦代表Rene Wadlow認為，全球化對於我們真實的生存世界有重大的影響， 他認為全球化是由多種經濟、文化、政治及意識形態力量所推動世界整合的過程， 此等情形反映在市場通路膨脹、全球生產模式和文化的融合之下更龐大的合作及 相互依賴在經濟、政治、科技、環境或健康等領域中；國際會議、一般貿易協定 1.
(14) 及多國的專案，也積極解決長久以來單國或區域無法解決的困難(佚名譯， 2002)。 同時全球化強烈凸顯出國家政治活動無法解決的種種限制(沈宗瑞、高少凡、許湘 濤、陳淑鈴譯本，2004)，國家之間似乎是彼此競爭、彼此受限。. 為了克服全球化所帶來的全球性危機，教育成為使人具有應付全球變遷知能 的途徑(楊國賜，1995)，所以世界各國相當重視全球教育，並期待透過教育的歷程 使人們具有解決全球性危機的知能。Tye (1991)認為學校教育必須回應全球教育的 需求，並使學校成為促進國際交流的溝通平台。全球教育的假設在於破除疆界迷 失，提昇全球化素養，以解決全球相互連結的問題。全球教育的前提乃是認為教 育有其責任幫助學生發展全球教育，以適應與理解今日真實生活世界，全球知能 乃是教育應有的內涵，應發展積極的公民教育與和平文化，才能促進世界溝通(顏 佩如，2003)。. 面對全球化銳不可擋的風潮，教育活動的內容和樣貌亦有所改變，中小學教 育是國家的基礎教育，而教師是教育活動成功與否的關鍵因素，身為教育現場的 工作者，研究者欲從熟悉的教育現場著手，來探討一般國民中學教師的全球化認 知現況，了解國民中學教師的全球視野以及對全球議題的敏銳度如何？此為本研 究動機之一。. 全球化是二十一世紀人類無可抗拒的課題，不論在政治、經濟、教育及文化 各方面是既合作且競爭，知識的創新及應用成為生根國際的基礎、創造國際視野 的平台以及拓展學術領域的根據地，知識成為區隔經濟強國與弱國、核心與邊陲 的鴻溝，而教育不但是立國的根基，更是傳遞知識與價值的活動。現今多位國外 學者積極投入全球化影響的研究（Merryfield, Jarchow＆Pickert,1997；Robertson,1992； Waters,1995；Tye,1991；Wiseman,1995；Gardner,2004；Taylor&Francis,2008），國內 研究者亦相繼順應此潮流，在全球化下有關教育的研究（林淑宛，2002；林文竹，. 2.
(15) 2004；洪雯柔，2001；陳玫妤，2005；陳季鈴，2006；許雅婷，2006；廖昱琮，2006； 劉永元，2006；賴炫光，2007；顏佩如，2004；陳瑞堂，2008；許玉芳，2010；黃 義勝，2011）。國小教育相關層面的研究有：陳玫妤（2005）以高雄縣市國小教師 實施全球化認知與校務參與、工作投入相關的研究；陳季鈴（2006）以台北市公立 國民小學教師全球視野認知與影響因素做探討研究；賴炫光（2007）以中部三縣市 國民小學實施全球化現況與學校競爭力之相關研究；陳瑞堂（2008）以台中縣國小 教師實施全球化認知與專業成長之相關研究；黃義勝(2011)以屏東縣國小社會領域 教師實施全球化認知與教學效能之相關研究。國中教育相關層面的有許玉芳(2010) 以桃園縣國中教師實施全球議題知能與專業發展相關之研究。上述研究中，不同 背景的教師全球化認知有顯著差異，究竟臺中市不同背景變項的國中教師其全球 化認知是否也具有差異？此為本研究動機之二。 我國面對全球化所帶來的衝擊，近十年來推行各項教育政策的改革，包括九 年一貫課程的統整、學校本位課程、創新教學、強調教師專業發展、推動教師專 業評鑑........等等許多重要的教育政策，教師不但要重新調整自我的角色，而且需要 創新教學方法，發展專業知能，隨著新時代資訊傳播的進步，大幅提高家長對學 校事務的監控，教師應扮演溝通的橋梁，這其中教師對教育的專業承諾是重要關 鍵。究竟國民中學教師面對全球化的衝擊之下，其專業承諾的現況為何？此為本 研究動機之三。 張春興 (1983)認為一位優秀的教師要具備「能教、會教、願教」的條件，「能 教」是教授學科知識，「會教」是擁有專業知能，最重要的「願教」便是教師的 「專業承諾」（professional commitment）。Morrow和Goetz( 1988)認為專業承諾就是 專業精神。教育專業承諾除了是達到教育專業精神的基本要件，也可以說是對教 育工作的一份堅持與執著感。「教師的專業承諾」是教師獻身教育專業的意願及 對教育專業的認同感，在心理上表現出積極認同的態度，在行為上亦能積極投入 以求達成認同對象之目標，且有不斷研究進修提升專業能力的意願。Billingsley和. 3.
(16) Cross(1994)更認為教師的專業承諾是影響教育成敗的關鍵。 Becker( 1960)是最早提出承諾（commitment）這個概念，認為承諾是支持人類 繼續從事工作的心理機制。而專業承諾（professional commitment）的定義各有不同 的詮釋方式。所謂專業承諾是一種生涯規劃的承諾，也是生涯規劃的重心；亦是 工作職業的托付(Randall＆Cote ,1991)。Morrow(1993)更認為專業承諾是職業承諾的 重心所在，強調專業在人類整個生活中的重要性，它是支持個體堅守崗位的力量 來源，教師對教育專業的認同，投入與意願將會提升其專業知能與進修的動能， 這種教育專業承諾是影響教師生涯的重要因素。 全球化有關教育的研究中，在國小教育相關層面的有陳玫妤（2005）、賴炫光 （2007）、陳瑞堂（2008）、李田榮（2009）、黃義勝(2011)，在國中教育相關層 面的有鄭春蘭（2009）、許玉芳(2010)，上述研究中全球化認知與教師教學效能、 專業成長或學校競爭力的相關性極高，且教師全球化認知對校務參與及工作投入 有顯著的預測力。教育環境因應全球化產生諸多的改變，對身處教育第一線崗位 的國中教師是否產生影響?其範圍和層面為何? 從全球化的觀點來分析教師需具備 的專業承諾，當有助於教師專業的重新定義，以符應全球化的教育發展。基於上 述緣由，國中教師的全球化認知與專業承諾的相關，確實有待深入探討，此為本 研究動機之四。 綜合以上所述，本研究是以國中教師為研究對象，「個人背景變項」是自變 項，「全球化認知」以及「專業承諾」為依變項來探討其中的相關，希望透過本 研究的資料蒐集探究及問卷統計分析結果，以供作個人、學校以及教育行政機關 今後作進一步研究之參考。. 4.
(17) 第二節. 研究目的. 依據以上的研究動機，本研究以臺中市國中教師為研究對象，本研究之具體 目的如下： 一、了解臺中市國民中學教師全球化認知的現況。 二、了解臺中市國民中學教師專業承諾的現況。 三、探討臺中市國民中學教師全球化認知及專業承諾之相關情形。 四、探討臺中市國民中學教師全球化認知對專業承諾之解釋力。. 第三節. 研究問題. 根據研究動機與研究目的，本研究之待答問題如下。 一、臺中市國民中學教師整體的全球化認知之現況為何? 二、臺中市不同背景的國民中學教師在全球化認知上之差異情形為何？ 三、臺中市國民中學教師整體的專業承諾之現況為何？ 四、臺中市不同背景的國民中學教師在專業承諾上之差異情形為何 五、臺中市國民中學教師全球化認知及專業承諾之相關情形為何？ 六、臺中市國民中學教師全球化認知對專業承諾之解釋力為何?. 第四節. 名詞解釋. 一、國民中學教師 國民中學教師係根據國民教育法設置之公私立國民中學，本研究所指「國 民中學教師」係指101學年度服務於臺中市公立國民中學（包括完全中學）的教師， 包括導師、專任教師、代理教師、及兼任行政工作的教師，但不包含實習老師。 二、教師全球化認知 5.
(18) 「教師全球化認知」，指教師在交通與資訊科技發達所造成的世界壓縮，而 導致政治、經濟、文化及教育等逐漸呈現同質化趨勢，而理解全球為「地球村」 的概念，其內涵分為五個層面：全球化的理解、全球化的議題關注、全球化的教 育改革、全球化的課程發展、全球化的教師素養。 本研究的操作型定義是依據受試者在研究者自編問卷之「教師全球化認知」 部份的得分高低加以判斷，得分愈高表示其全球化認知愈高，反之則愈低。 三、教師專業承諾 本研究所稱教師專業承諾指國民中學教師之專業承諾，針對教師接受與認同 其所從事的教育工作之目標與價值，願意付出更多的努力，願意繼續從事教育工 作的態度傾向，願意不斷研究進修的學習傾向。本研究將「教師專業承諾」內涵 界定為教師專業認同、工作投入、留業傾向與研究進修等四方面。 本研究的操作型定義是依據受試者在研究者自編問卷之「教師專業承諾」部 份的得分高低加以判別，得分愈高表示其專業承諾愈高，反之則愈低。. 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要是探討教師全球化認知與教師專業承諾之間的相關，茲將本研究 範圍與限制說明如下。 一、研究範圍 （一）本研究對象：以任職臺中市公立國民中學的教師為母群體，包括導師、專 任教師、代理教師、及兼任行政工作的教師，以分層隨機抽樣方式選取適當樣本。 （二）本研究的內容：包括臺中市國中教師個人背景變項、臺中市國中學校背景 變項、教師全球化認知與專業承諾現況，並探討兩者間的相關。 二、研究限制 （一）本研究針對臺中市國中教師全球化認知與專業承諾之相關情形加以探究，. 6.
(19) 採問卷調查法，調查以自編量表為主，因此填答者受到心理社會自我期許，以至 填答有所顧忌，以至測驗產生誤差，實非研究者所能控制。 （二）研究者受限於時間、人力與經費，僅以臺中市為研究範圍，無法遍及其它 縣市，因此調查結果的討論若推論到其它縣市的國中教師應謹慎保留。. 7.
(20) 8.
(21) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討有關國中教師全球化認知與專業承諾之相關文獻，以建構本研究 之理論基礎。共分為三節加以說明，第一節分析教師全球化認知之相關理論與研 究；第二節探討教師專業承諾之相關理論與研究；第三節分析教師全球化認知與 專業承諾之相關研究，茲將各節分述如下：. 第一節 教師全球化認知內涵與相關理論 全球化（globalization）是流行文化的一環，全球化的概念隨著專家學者的研究 層面不同，導致立論分歧，即使全球化的概念眾說紛紜，全球化的龐大無形力量， 使得全世界各個角落都深受其衝擊，全球化不是一種選擇，而是身為地球公民必 須面對的事實。在二十一世紀的資訊社會中，無論是政治、經濟、軍事、教育、 文化等領域，皆深受全球化的影響。 廖春文、江鴻鈞(2006)指出全球化知識經濟浪潮，反映在人類社會客觀環境 所產生的現象，即是政治全球化、經濟全球化、文化全球化與科技全球化等面 向。教育系統乃整體社會系統之一環，全球化知識經濟的浪潮，必然會衝擊教育 體制之運作。因此從教育的角度來說，不論是政治、經濟、文化、個人所產生 的種種社會變動，都是教育所關心的重點。 教育是國家的根基，面對全球化的浪潮，教育的觀點也在改變。教師站在教 育的第一線崗位上，教師對於全球化的認知，能幫助學生與世界接軌，擴展胸襟 與視野。因此教師本身必須先涵養全球化的認知，才能進一步教導下一代包容、 尊重，並與不同文化的人合作。 本節以全球化認知的內涵為中心，其中包括：全球化起源、全球化的意義、 全球化概念的爭論，繼而延伸至全球化議題的探討，世界先進國家教育改革的現 況，整理全球化下的課程發展脈絡，以及全球化教師素養等層面，形成本研究的 9.
(22) 理論基礎。. 一、全球化認知的意涵 （一）全球化的起源 學界普遍認為全球化開始的出現地是西歐(楊雪冬, 2003)，但是全球化起說法 歧異，洪雯柔( 2002)將起源說分成五項： 1.歷史自然演進 Waters（1995）指出，全球化之起源有三種可能性，其中之一便是歷史的自然 演進結果。此派觀點主張，自有歷史以來，全球化便一直進行，自此全球化就不 斷增強其影響力，但是近來則忽然出現加速的情況。 2.資本主義擴展 Wallerstein 是持此觀點最具代表性的學者。他指出資本主義緣起於15 世紀末期 的歐洲，19 世紀末時已蔓延至全球，迄今依舊如此（Wallerstein, 1983）。其意在 指陳資本主義已經推動至全球，形成全球化。 3.工業化歷程的延續 Clark Kerr等人首度在1962 年提出工業化邏輯論題，指出以工業主義為動力的 論題，指出以工業主義為動力的工業化歷程帶來了世界性的衝擊─在世界不同國 家的社會結構中產生了聚合，促使世界逐漸成為一個單一類型的全球社會。 4.資訊與傳播科技革命 1960 年代初期分時電腦系統問世，此為網路的雛形。Arpanet 引出網際網路 (Internet)和全球資訊網(World Wide Web)，並成為今日的資訊網路奠下基礎。1980 年代，低成本個人電腦問世，凡此種種乃為資訊科技的推動全球化建立了根基， 形成一股不同於市場鬆綁、經濟政策自由化所致的全球化（洪雯柔，2002）。 5.後工業、後福特主義的出現 此派論述可見於1960 年代的後工業社會理論，但決定性的變遷則在1970 與 10.
(23) 1980 年代有關後福特主義（post-Fordism）之生產模式變遷的論述，以及關於資訊 社會、文化全球化與後現代文化的相關文獻（洪雯柔，2002）。 楊雪冬（2003）曾整理出全球化的起始年表（表1），在表中他將全球化的開 始年代最早推到15 世紀，不過他認為全球化最早的形式仍然是以資本主義的形式 呈現，這個觀點和洪雯柔（2002）頗為類似。 全球化的起源雖然眾說紛紜，但影響最深的是20世紀的電腦科技的進步，此 種資訊革命帶來了傳播媒體的多樣化與功能傳輸的強化，隨之而來的經濟全球化、 政治全球化便是以這個基礎為發展根本。當然另外一個不可或缺的因素就是資本 主義的推展功能，由於經濟利益的追求以及經濟環境的競爭，各國積極投入全球 市場，進一步促使全球化的實現。 表2 -1 幾個關於全球化開始時間的代表性觀點 作 者. 全球化開始的時間. 馬克思. 15 世紀. 現代資本主義. 華勒斯坦. 15 世紀. 資本主義世界體系. 羅伯遜. 1870-1920 年. 多向度的. 紀登士. 18 世紀. 現代化. 東西方衝突的結束. 全球文明. 波爾穆特（Perlmutter）. 體 現 的 形 式. 註：幾個關於全球化開始時間的代表性觀點。取自全球化（頁5），楊雪冬，2003， 台北：揚智。. （二）全球化的意義 二十世紀末以降，全球化（Globalization）已然成為最流行的名詞。有關全球 化的措辭用語早已流傳於今日世界中的所有主要語系（沈宗瑞等譯，2001），也在 學術圈及社會民主黨派的文獻中引發了熱烈討論(鄭武國譯，1999)。 恆諸中外，對於全球化的定義不勝枚舉。但對於什麼是全球化？迄今亦是眾 說紛紜，無一定見。茲將中外學者所做的定義簡述如下： 11.
(24) Giddenes( 1990)對全球化的界定：連結遠處各地的世界性社會相關的增強，其 方式是在地事件被遠處發生的事件所型塑，反之亦然。它是一個辯證過程，不規 則的發展過程，形成延伸相關又相互型塑。 Casstells( 1996)對全球化的定義：全球化就是「世界透過不斷增加的國際貿易、 生產與金融市場的相互國際化，由持續增加的網路化、全球電傳系統所促進的商 品文化的相互國際化等，而迅速地整合為一個經濟空間的過程。」 Robertson( 1992)對全球化的定義：「全球化」同時指涉世界的壓縮（global compression）及增強世界作為一個整體的意識。這兩者凝結了20 世紀的全球互 賴全球整體意識。世界於此全球化的加速歷程中，具文化和反思的基本特性，且 遵循一不可變的邏輯，而成為一完整體系。 Wiseman(1995) 對全球化的定義：在地、國家、超乎國家之上經濟和社會的互 賴，國際貿易、投資、生產和資金的流動、區域貿易聯盟和貿易協定的重要性增 加，國際金融機構和跨國公司的角色日趨重要，資本－特別是金融資本的流動性 大增；以及高度商品化和個別化經濟、社會和文化相關全面擴展到各項人類活動。 Beck（1999）對全球化的理解：全球化是指在跨國行動者及其權力、機會、 取向、認同和網路的運作下民族國家及其主權受到打壓及穿透的過程(孫治本譯， 1999)。 Longworth（2000）對全球化的定義：為全球經濟體系的形成。即是使企業 能夠在世界上各個地方籌集資金，然後在利用各地區的資訊、科技、通訊、管理 和人力等資源，把資金化為產品，再賣給世界各地的顧客(應小端譯，2000)。 Teeple（2000）和Rugman（2001）對全球化的定義：全球化亦代表著資本累 積的發展已超越國家或全球的層面，使多國企業從事於外地直接投資和發展商業 網絡，以創造在國家界限以外價值的種種活動。 Little、Green（2009）和Suarez-orozco（2005）對全球化的定義：全球化是關於 流動的現象，包括資本的流動，有關貨物和服務的生產、分配與消費的流動，人. 12.
(25) 口的流動以及文化的流動，可以簡單界定為貨物、服務、資金、人們和想法在跨 國間快速流動。 Goldstein（2007）歸結全球化的定義為：全世界的國家和人們越來越緊密整合， 是受到龐大的運輸、交流成本的降低，及貨物、服務、資金、知識的人工障礙的 打破所引起。全球化伴隨著以加入現有存在的機構而跨越邊界一起合作的新機構 的建立。全球化的名詞描述：全球擴展的工業生產和新科技是受到無限制的資本 流動、不受約束的貿易自由所促進。 Thaic和Coggburn（2007）談到：全球化被視為是一個朝向完全整合的世界市場 的步驟，及被視為一個全球化社會的關鍵成分，因此，全球化可以被視為逐漸增 加的財貨和服務的移動，如同人類資源透過在各國間的貿易和投資。貿易自由主 義政策和國際貿易被察覺成為重要的全球化成分。 Boudreaux（2008）認為：詮釋全球化中較好的定義有「全球化是一個處於不 同國家的人類、企業和政府的一個交互影響以及整合的過程；一個被國際貿易、 投資所驅動和受到高科技所協助的過程；全球化是人類跨越國土疆界合作的進 程。」。 Abdelal（2008）探討到，全球化的制度基礎在個別國家間正歷經根本性的 轉變，因此規則應該是一個為了國際化公司思考的整體策略。 張家銘 (2002)指稱：全球化指涉一種過程，在相當程度的去除時空的囿限下， 將無形的全球意識或有形的政經事務予以重整排序，指向世界趨向於一體的互賴 脈絡。該脈絡所起之作用，同時滲透到政治、經濟、文化等範疇。使全球性事務 的起因、過程與影響不受傳統社會概念界域的約束，而從全球的角度重新思考， 變得更加多元與複雜。即研究焦點已從現代民族國家的地緣政治界限內醞釀的社 會生活形式，擴展到全球性社會形式。 顏佩如（2007）認為：全球化是國家之間不受時空距離與社會文化的限制， 以地球村的方式在政治、經濟、文化方面促成跨國界的相互連結。…其和國際. 13.
(26) 化不同的是：全球化贊成各國有共同的發展模式及國家個別的特色，但卻希望 達成跨國性的連結作用，減弱以國家為單位的互動型態。 陳瑞堂(2008)認為「全球化」指涉的是全球往來聯繫的緊密化、擴張化、深入 化及迅速化。可以是一個過程或一系列的過程，環繞在「互賴程度」、「遠距活 動」、「時空壓縮」，型塑全球性社會型態的形成 由上述學者對全球化的定義，可以釐清全球化意義的脈絡，就最簡單的意義 來看；全球化指涉的是全世界的國家與人民跨越時空和距離的藩籬，密切地交流 以及合作，在政治、經濟、文化以及教育方面進行跨越國界的相互連結。. （三）全球化概念的爭論 在全球化開始之時，真正引起各界爭論的問題是：到底什麼是「全球化」一 詞最適當的概念？ 這種爭議的來源，主要是由於「全球化」這個名詞一開始就有 不同的論述使然。沈宗瑞（2004）提出三種學派的觀點，都能解釋目前不同的全球 化現象（表2-2）。 1.超全球主義論 就「超全球主義論」者而言，全球化被界定為人類歷史上的新時代，在這個 新時代中，「傳統民族國家已經一反常態地成為全球經濟體系中的商業單位」。 在新自由主義的變體中，這樣的全球化觀點偏向頌揚單一市場的出現，支持以全 球化競爭為原則作為推動人類進步的手段，超全球主義論者認為經濟全球化正透 過生產、貿易與金融等跨國網絡，逐步引導經濟活動脫離國家控制，使得市場的 客觀影響力遠勝於國家，而政治權威也日漸分散於其他機制，反應國家權威的消 退。超全球主義論者主張經濟全球化正重新分配全球經濟領域的新競爭型態，逐 漸取代傳統民族國家，成為全球社會的主要經濟與政治單位；價值均一化產生經 濟上無國界的激烈競爭。此時個人自主權與市場原則超越國家權力，政治是一種 充分經濟管理的實踐。在全球新經濟體系下，號稱新自由主義正統意識型態促使 以精英與「知識勞動者」所組成的跨國階級聯盟，已逐漸成形。分布於全球的自 14.
(27) 由民主體制進一步強化日漸浮現的全球文明意識。全球性分工型態以更複雜的經 濟權力結構，逐步取代傳統的「核心－邊陲」結構，這也意味著「人類行為結構」 根本性地重新配置（Albrow, 1996）。 2.懷疑論 相較之下，懷疑論認為當代經濟互賴程度在歷史上並非從未出現，相反的， 對於懷疑論者而言，全球化必然暗示世界經濟體系的絕佳整合，在這個體系裡盛 行「單一價值法則」。懷疑論者主張全球化只是一種迷思，並進一步歸結當代的 全球化程度其實完全言過其實，國際化勢力本身極高度依賴國家政府的規範力。 對於大多數懷疑論者而言，世界經濟體系正逐漸形成三大主要金融與貿易體系： 歐洲經濟區、亞太經濟區與北美經濟區，現有的證據足以顯示世界經濟活動正經 歷明顯的「區域化」發展（Ruigrok & Tulder, 1995；Boyer & Drache, 1996；Hirst & Thompson,1996）。 「懷疑論」者並不認為各國政府會因為國際上日趨密集的跨國經濟活動規範 而逐漸停止運作，相反地認為各國政府是國際化的基本架構。懷疑論者認為國際 化並未改變南北國家的不平等狀態；相反地，北方富裕國家內部日益興盛的貿易 與投資風潮，進一步排除全球其他國家，會導致許多「第三世界」國家經濟日益 邊際化（Hirst & Thompson,1996b），形成根深蒂固的不平等與階級狀態。全球化不 平等現象的惡化、國際政治的現實以及文明衝突等，逐漸揭露「全球化管理」虛 幻本質。同時，懷疑論者認為全球管理與經濟國際化是西方國家的主要訴求，其 主要是為了維持西方國家在世界事務的領導地位（沈宗瑞等譯，2004）。 一般而言，懷疑論者與超全球主義論者主要爭議在於：1.超全球主義論者主張 二十世紀初期相對更高的經濟互賴程度與世界經濟體系影響了相對更廣泛的地理 範圍；2.懷疑論者否決現代政府權力或國家主權因為經濟國際化或全球管理機制而 逐漸崩潰的普遍迷思，企圖對支持全球化理論的種種迷思進行抽絲剝繭的探究（沈 宗瑞等譯，2004） 3.轉型主義論 15.
(28) 「轉型主義論」的核心理論認為：全球化是引發社會、政治與經濟變遷背後 的主要驅動力，這些變遷正逐漸重塑現代社會和新秩序（Giddens, 1990；Scholte, 1993； Castells, 1996）。轉型主義論者對全球化的未來發展軌跡並沒有明確的主張，但強 調全球化是一種長期的歷史過程，「核心－邊陲式的金字塔階級結構，不再是一 種地理性質的劃分，而是一種有關世界經濟的社會性質劃分」（Hoogvelt, 1997）。 全球階級體系的重新配置勢必結合經濟活動，打破國界限制的發展趨勢，因此， 「國家經濟活動空間不再與國家領土界線契合」（Castells, 1996；Ruggie, 1996）。 在此一全球化經濟體系中，跨國生產、交易與金融體系網絡促使不同區域的社群 與個人命運更緊密結合。 表2-2 全球化的具體概念化：三種傾向 超全球主義 新穎之處. 全球時代. 懷疑論. 轉型主義論. 貿易集團、地域. 全球往來聯繫程. 統治能力較前期. 度達到歷史顛峰. 弱 主要特徵. 全球資本主義、. 世界互賴程度低. 全球管理、全球. 密集型全球化（指 擴張性與強度）. 公民社會 國家統治權力. 衰退或腐蝕. 強化或提高. 復甦或重建. 全球化的驅動力. 資本主義與技術. 國家與市場. 各種現代勢力的. 量. 發展. 階級型態. 舊階級體系崩潰. 中心主題. 結合 南方國家利益逐. 世界秩序的新階. 漸邊際化. 級體系. 國家利益. 政治社群的轉型. 全球化是人類行. 全球化及國際化. 全球化是國際相. 為架構的重新配. 與區域化. 關與遠距離行為. 麥當勞之類的多 國企業. 全球化的概念化. 置 歷史軌跡. 全球文明化. 的重新配置 區域集團與文化. 含糊而不確定：全. 衝突. 球整合與分裂. 註：全球化的具體概念化：三種傾向。取自全球化對政治、經濟與文化的衝擊(頁 14)，沈宗瑞、高少凡、許湘濤、陳淑鈴譯本，2004，台北：韋伯文化。 16.
(29) 「轉型主義論」的核心理論相信，當代全球化正逐漸重新建構或再造各國政 府的權力、功能與統治權威，Ruggie（1996）認為全球化是一種主權、領土與 國家權力間的散置相關（Ruggie, 1996），全球化正不斷地改變或重新建構國家 政府的權力與權威。由於全球化的新經濟與政治組織型態不再以領土形式存在， 各國政府必須尋求契合全球化世界的一致政策與策略，各種截然不同的政策包括 新自由主義的小國模式、開發中國家模式、催化國家模式等。此外政府也逐漸開 始接觸外界，似乎企圖尋求進一步的合作策略，並重新建構國際規範體制（沈宗 瑞等譯，2004）。. 二、全球化的議題 在全球教育的內涵中，Merryfield、 Jarchow和Pickert(1997)認為全球教育應包含 人類信念與價值、全球系統、全球歷史、全球議題等，其中全球議題涉及到人口 議題、環境議題、資源議題等全球性問題。王錦蓉(2002)亦將全球議題區分為人口 議題、能源資源議題、飢餓與貧窮議題、環境議題、人權議題、安全與和平議題 等，以下則加以說明： （一）人口議題 全球人口涉及全球糧食、全球生產資源、全球空間、全球污染等議題，為了 避免大量增加人口造成資源枯竭和環境破壞(Stell, Clinton & Lovrich, 2003)，教師須 將全球人口議題納入教育中，提升生活品質。 （二）能源資源議題 地球資源是有限的，並非取之不竭的，過量的開發對地球會產生負面的影響， 因此如何節省能源，開發替代能源是人類共同課題。 （三）飢餓與貧窮議題 世界經濟發展程度不一，極窮與極富同一時間存在，因此如何去幫助貧窮與 落後國家的經濟，縮短各國貧窮差距也是人類共同課題。 （四）環境議題 17.
(30) 雖然大自然有自我恢復的能力，但近年來全球卻出現臭氧層破洞、溫室效應 以及致命病毒傳染等威脅，顯示人類破壞環境能力已大於大自然恢復力，使地球 環境日益殘破，造成人類生活品質下降。因此對全球環境的重視及改善，才是人 類踏出「永續經營地球」的第一步。 （五）人權議題 為了追求人生而平等的原則與促進全球人權教育的交流，全球人民在面對各 國人權的政策時，應加以關注並尊重各國人權的權利，避免侵害人權的事情發生。 因此人權議題亦是全球教育的重要焦點之一。 （六）安全與和平議題 第二次世界大戰結束至今，世界上仍發生多次的武裝衝突，因此思考如何維護 世界和平，以促進世界各國的安全，亦是全球教育所強調的重點。 高熏芳 (2003)亦針對全球議題內涵提出分類，如表2-3： 表 2-3 全球議題的內涵 全球議題. 內. 涵. 人口變遷議題. 人口及家庭計畫議題、人口流動、移民及難民、偏見與歧視 相關等議題. 資源/能源/環境 議題. 資源依賴、資源回收、水的處理等資源議題；石油和核子能 源、太陽能、水力之開發與保存等能源議題；海陸空的環境 保護、全球溫室與冷卻效應、酸雨、陸地下陷等環境議題 自我決定、人類基本權（自由權、平等權、參政權、受益權） 的維護與義務、全球共有使用權、國際人權、兒童權利、兩. 人權和社會平 等議題 戰爭與和平議 題. 性平等議題 和平與安全議題、戰爭所帶來的全球影響與重建議題、國與 國的戰爭、武器競賽、恐怖主義、殖民議題、民主與暴政、 武器裁減等議題. 飢餓與貧窮議 世界上一些未開發國家謀生不易，或因戰爭、災亂頻傳、人 題/糧食議題 口成長迅速，及糧食不足所衍生的議題以及國際援助等議題 健康、教育和福 傳染疾病（AIDS、HIV）、不當環境衛生、藥物使用、違章 利關切議題. 建築、文盲、教育改革、低生活水準、社會安全網等議題 (續). 18.
(31) 支持性發展議 題. 發展中國家的內部地區變化、都市漂流、人口成長爆炸、發 展中國家間的企業聯合、商品權角色、中立結盟運動等議題. 註：全球議題的內涵。取自全球教育在師資培育實施之研究：職前教師全球視野 之培育（I），高熏芳，2003，國科會報告編號：NSC92-2413-H-032-002，未出版。 顏佩如( 2007)亦根據Garnsey 和Stich 的觀點提出十一個全球議題及應用實例， 如表2-4所列述： 表2-4 十一個全球議題及應用實例表 全球議題 1.帝國殖民. 應用實例 （1）巴勒斯坦解放組織；（2）反猶太人；（3）今日世 界人權的討論 。. 2.人口. （1）印度的人口問題；（2）非洲問題；（3）世界人口 壓力的討論。. 3.戰爭與和平. （1）歐洲與第二次世界大戰的序幕；（2）日本與第二 次世界大戰的序幕；（3）阿拉伯與以色列的衝突；（4） 歐洲的冷戰政治；（5）今日世界的轉變政治權力結構的 討論。. 4.人權. （1）南非的種族隔離政策；（2）匈牙利革命；（3）今 日世界人權討論。. 5.飢餓與貧窮. （1）非洲的飢荒；（2）世界飢荒的討論。. 6.世界貿易與財政. （1）經由種族隔離政策剝奪財產與權力；（2）經濟發 展與世界貿易討論。. 7.環境關注. （1）非洲 Sahel 區域（位於中西非）的財產剝奪；（2）. 8.政治與經濟庇護. 歐洲的努力；（3）環境議題的討論。 （1）轉變與都市化；（2）歐洲人幫助猶太復國主義者 於第二次世界大戰後建立以色列國家； （3）巴勒斯坦人。 （1）印度經濟的發展；（2）以色列的混合經濟；（3）. 9.經濟成長與發展. 今日社會經濟發展的討論；（4）拉丁美洲的發展；（5） 英國經濟。 (續). 19.
(32) 10. 政治與經濟的. （1）中國文化改革；（2）法國大革命；（3）今日社會. 決定 11.能源：資源與. 轉變政治權力結構的討論。 （1）石油輸出國組織；（2）今日世界的動力資源討論。. 分佈 註：十一個全球議題及應用實例表。取自全球教育課程發展（頁 104），顏佩如， 2007，台北：冠學文化。 綜合上述，全球議題內涵很廣，如人口、資源、環境、科技、教育與和平等 議題，全球議題的關注以人權議題為核心概念，環繞人口議題、資源議題、飢餓 與貧窮議題、環境議題、安全與和平議題等，而形成全球化議題的關注。. 三、全球化的面向 在這世界上不同角落裡，充斥著形形色色的全球化敘事，全球化呈現非常多 樣性的發展，但是從我們身邊來觀察，全球化在政治、經濟、文化方面確有顯著 的改變與發展。房思宏 (2004)指出，全球化的趨勢，可以從政治、經濟及文化三 個層面來加以觀察，這種分法頗類似於多位學者的觀點（林海清，2003；洪雯柔， 2002；黃富順，2004；楊雪冬，2003；廖春文，2003；蔡金田，2003），以下就其 重點論述來加以說明。. （一）政治的全球化 超全球主義學者認為全球化時代中所出現的各種跨國問題，不是單一主權國 家有能力面對解決的，主權國家的功能愈形弱化而轉移至國際組織、非政府組織 （NGOs）、區域集團等非國家機構身上，國家不再是國際社會中唯一的行為者。 Camilleri和Falk(1992)也指出在面對通訊技術的全球一體化發展、全球市場的建立以 及全球環境變遷所帶來的生態危機等三個結構性的變革，主權國家的調節應對能 力是極有限的，個別主權國家甚難獨立行使權力。主權國家不僅在功能上日顯弱 化，各種跨越國界的交流與行動也使主權國家在認識上的絕對性受到挑戰。世界 社會中各種非國家的行為體，是由自由公民理性組成的，共同組建一個開放多元 的全球公民社會。全球公民社會也意味著普世民主的落實，兩相結合才得以建立 一個良善的全球治理機制（房思宏，2004）。2011年突尼斯的「茉莉花革命」引發 20.
(33) 反政府運動正是政治全球化的一個例子。. （二）經濟的全球化 經濟全球化與資本主義有相當的相關。馬克斯和恩格斯認為，全球化是一 個歷史範疇，並不是早已存在，它是隨著資本主義工業革命和世界市場的發生而 出現；從本質來看，它是資本的無限增值和擴張本性的外在表現。超全球主義者 認為「全球化」一詞代表的是全球市場在遵循自由經濟的原則下，於生產、金融 和貿易三部份都創造出跨國性的交流網絡，逐漸擺脫民族國家的掌控，過去民族 國家人為劃定的疆界將消失在無國界的經濟世界中，自由經濟的全球市場是符應 人性、自然發展的，全球化發展的結果可以有效的分配資源，改善經濟生活並促 進民主深化（房思宏，2004）。洪雯柔(2002)指出經濟全球化是逐漸形成全球市場 之跨國經濟活動的漸趨同質化。. （三）文化的全球化 如果全球化指的是一種跨越疆界流動的能力與現象，那麼即便是身體並沒有 真正的移動，這諸多的消費行為仍然在地方上進行，全球化早已隱身在許多商品 中，參與建構我們的生命歷程種種。Malcolm Waters也才因此認為文化領域比起經 濟和政治領域更具有全球化的傾向。當代文化全球化中所表現出強烈的時空壓縮 （time-space compression）現象，有賴於電信通訊、電腦與媒體技術的革新發展。 超全球主義者在全球大眾文化及消費主義的趨勢中，斷定同質化的全球化即將出 現，全球文化市場中，任何事物都可以轉變成商品，也必須通過市場機制的檢驗， 世界上不同文化的存續也必須視其於全球文化市場上的競爭結果而定（房思宏， 2004）。文化全球化可能在經濟全球化的推波助瀾之下，而使文化交流更加頻繁。 事實上，文化全球化的發展在日常生活中不勝枚舉，尤其服飾、餐飲、傳播媒體、 金融服務、語言、通訊以及資訊等方面的同質性與集中性，拉近了人與人之間的 距離，更消弭了文化之間的差異現象。. 21.
(34) 四、全球化面向對教育的影響 全球化思潮在政治、經濟與文化等方面有顯著的發展與改變，教育為國家培 育人才的根基，教育會隨著社會的轉變而有新的面貌，以下分別說明政治全球化、 經濟全球化以及文化全球化對教育的影響。. （一）政治全球化對教育的影響 國家在決定教育政策或進行教育相關措施時，受到來自跨國企業或組織、國 際經濟競爭的壓力而有所調整。陳玫妤（2005）「高雄縣市國小教師全球化認知與 校務參與、工作投入相關之研究」中指出國家教育受政治全球化的影響有以下四 方面： 『1.公民教育與移民教育的蓬勃發展：全球化下的公民已是世界公民，公民教 育的方向也需轉變。經濟活動的跨國化，移民人潮的增加，使得針對這些移民設 計的獨特課程與教育安排有所必要，此即移民教育更顯重要。在全球化脈絡中， 教育以往所扮演的培訓國家公民的角色，逐漸轉變為培養具世界大同概念之公民 的角色。此外留學、跨國婚姻、多國籍人員、勞動人口的跨國流動增多，移民教 育日顯重要。 2.跨國議題成為教育內容：在政治全球化中，如人權保障的概念、環境保護的 議題、反毒與反恐怖主義的行動等，都成為各國共同關切的議題，也是必須透過 各國以及全體人民共同努力達成的行動，以培養各國人民的相關概念，並激起人 民的共同合作與投入。 3.跨國與跨區域組織對國家教育政策的影響：在政治全球化中，跨國組織與企 業得以對各國教育體系與政策有所影響，其可以藉由財務贊助、貸款核發或是動 員制裁之類的方式，促使較為弱勢的國家遵循其要求而行。教育上所作的調整如 聯合國教育科學文化組織倡導「終身學習」，地球高峰會提倡環境保護引領環境 保護教育，世界銀行與國際貨幣基金促使中南美洲國家採行結構調整政策、歐盟 開始推動共同的教育體制，這便形成來自國家之外的影響力。 22.
(35) 4.國家補助經費減少與教育的商業化：由福利國家邁向新自由主義國家，縮減 公共事務的經費，教育便是受影響的體系之一。國家補助經費的減少，迫使教育 機構必須自籌財源，經費來源主要有二：一為學生學費，另一為與企業的合作或 是提供教育相關服務。學生的學費將因此調漲，學校也可能尋求私人企業的贊助 或是採行私人企業強調效率的管理措施，以增加學校的收入並縮減支出。如此一 來，一方面會影響到學生受教的機會，貧窮學生將難以繼續升學；另一方面可能 促使教育的商業化與私有化（引自陳玫妤，2005：9）。』. （二）經濟全球化對教育的影響 在全球化中，其經濟全球化對教育的影響極大。經濟全球化中較主流的發展 趨勢幾乎都讓各級各類教育產生一定程度的改變，陳玫妤（2005）指出經濟全球化 對教育的影響有以下七點： 『1.調整高等教育結構的政策： 以新自由主義取向為主，將教育視為市場、 以學生為消費者、知識為商品、老師為售貨員。這種政策取向先由美、英等先進 國家開始，擴及全世界的高等教育重構，且多數國家都採取類似的意識形態與政 策。在高等教育的結構調整政策中，強調教育與就業和經濟的連結、學生擁有學 校選擇權、國家補助縮減以及學校自籌財源、權力鬆綁、邁向私有化與企業化。 學習內容的改變，希望培養的是學生學習的能力與興趣，多元能力，以及具備團 隊工作的精神。 2.教育職業化的取向：基於經濟競爭力的升級以及經濟利益追求的需求，促使 教育加強其職業化取向，而且需培養具備彈性工作與多元任務能力的勞工；更甚 者，因為職場所需知識與技能不斷更新、提昇，促使教育體系必須培養出具有自 我學習能力與持續性學習興趣的勞動力。 3.學校與企業合作或自企業借鏡：企業與教育的結合，這種作法早已出現，而 在結構調整政策中亦為其中的主軸之一；但是隨著經濟全球化的益形擴張與深化， 企業與教育的結盟更進一步，遂形成所謂的學術資本主義、企業大學或是大學中 23.
(36) 的新管理主義。 4.強調職業教育相關的教育：教育的職業化取向，以及強調教育應因應生產、 製造方式的改變與國際勞力分工的變化等，並且回應知識經濟時代的需求，都是 教育政策近年來的關切重點。因此，諸如初等與中等教育課程的改變、師資培育 的多元化、第二專長與終身學習機會的增加、應用性學科地位的提昇，以及學習 能力的培養，都更加受到重視。 5.培養專業化及高級人力：在全球化時代中，強調教育要能教出快速學習、從 事團隊工作的人（Morrow＆Torres, 1999）。再者，Blackmore（2000）從資訊科技所 帶來的知識與資訊流通來看，這種發展對教育的影響為：導致課程、學歷資格、 評鑑有更大的彈性，也發展教育、職場、家庭間的通路，以促進終身學習。總之， 全球化的教育強調終身學習、培養學生具備第二專長、擴大高等教育通路、開設 相關課程、培養學生獨立學習與研究的能力、加強英語學習等。 6.增加婦女與少數族群受教機會：Carnoy（2000）指出，由於世界經濟生產轉 向知識密集產品與歷程、政府施行的政策導致收入不平等的增加，因此較高層級 之教育水準的薪資逐漸提昇，同時也使得婦女及少數族群受教的需求增加。由於 對高教育程度低成本勞力的需求，促使政府擴增婦女的教育機會，少數族群也在 高等教育機會的增加中獲益。 從經濟全球化對教育的影響與意涵觀之，受經濟自由主義的影響，在經濟全 球化中，教育最大的轉變就是教育目的利益化、學校組織市場化、教育內容多元 化及培養專業化人才的需求增加（引自陳玫妤，2005：10）。』. （三）文化全球化對教育的影響 文化全球化與本土化之間的衝擊對教育帶來的很大影響。而文化全球化對教 育的影響不僅在對本土文化或知識的威脅或喚起，文化全球化中的消費性格、全 球語言的問題等，也都直接衝擊到教育。陳玫妤（2005）指出文化全球化對教育的 影響有以下五點： 24.
(37) 『1.學校性質因應消費文化而改變：消費文化反應在學校與學生、老師與學生 的相關上，學校、老師逐漸被視為公司、售貨員，學校所教導內容為商品，學生 與家長則為消費者，學生與家長有權選擇學校，也有挑剔所售商品或售貨員不佳 的權力。以往以教師為尊，很少人會去質疑教師的教學內容與方法在今日則不同， 許多家長對教師的作法提出質疑或要求。學校教師不再享有教學專業與專門知識 獨尊的地位，而受到學生與家長、社區人士的控管與監督。 2.英語成為全球的語言：英語是獲取世界上大量知識的媒介，而知識的獲取也 算是教育的範疇。在全球化下，培養英語成為第二語言，乃成為各學校的教育目 標之一，我國現階段實施的九年一貫課程也將英語學習提升至國小五年級階段。 3.文化認同或是培養多元文化的觀念：在文化全球化中，文化在一定程度以及 某些向度上有著同質化或混合化（creolization, hybridization）的現象。其所引發的 教育政策，如有關積極差別待遇、雙語教育等的論辯。 4.後殖民主義影響教育文化：外來族群對本土文化的深植，無論是內部殖民（國 內菁英階級對邊緣階級的控制）或外部殖民（強勢國對弱勢國的控制）不僅長存 於教師的意識中而傳遞給學生，教育經驗、價值觀，生活周遭的政經與社會情況 也隨之影響學生。 5.資訊與傳播科技補充教學的內容和方法：資訊科技帶來新的變化，就教育 制度而言，Carnoy（1999）論述資訊科技引入的影響指出：一方面透過低成本的 遠距教育來擴展教育的「量」，一方面透過電腦輔助教學與網際網路等高成本教 育方式來提昇教育品質。 文化全球化的影響之下，英語與資訊能力的培養顯得重要，要有開放的國際視 野，也需認同本土文化，符應多元文化的要求（引自陳玫妤，2005：12）。』. 五、全球化的教育改革 本節首先論及全球化教育改革的要因，其次從世界先進國家如英、美、日、. 25.
(38) 芬蘭等國進行教育改革來看全球化下的教育改革現況，進一步關心台灣在全球化 下的教育改革情形。. （一）全球化教育改革的重要因素 全球化是複雜的世界系統的整合發展，涵蓋政治、法律、經濟、科技、勞動、 媒體、生態環境、社會和文化認同等面向，它是當代最具影響力的浪潮，不但改 變人類生活世界的樣貌，也帶來新的問題和困境，如何因應全球化所衍生的問題 與挑戰，成為許多國家政策制定和學術研究討論時關注的焦點(董秀蘭，2006)。 面對全球化的來臨，Gardner(2004)指出未來中小學的教育應該包括下列新的技 能和理解： （1）了解全球化的系統，對於人口、資金、資訊、文化生活型式等空前且 無法預測的全球性流動的了解。 （2）在學科領域中培養解析性和創造性思考的能力。 （3）應付跨越學科領域的問題和議題。 （4）具備合適的知識與能力，能夠文明且有成效地和來自不同文化背景的 個人進行互動。 （5）了解與尊重自己的文化傳統。 （6）培養混合的身分認同，以便能跨越不同的文化而進行思考、工作與休閒。 （7）培養容忍的態度。 林仁煥(2008)指出全球化對教育的影響有以下幾點： （1） 教育本質的改變： a.教育的主體：學生是教育過程的主體，不再是受地理疆域束縛的傳 統社會公民，而是自由流動受世界開放性影響的世界公民。 b.教育的目標：從政府的觀點而言，無法再界定於「培植國本」， 而是能培養世界公民能力的準備；從個人的觀點而言，是幫助個人理 解身處全球社會中意義，促進多元文化學習與國際了解，以建立世界 26.
(39) 觀的健全國民。 c.教育的歷程：學校是置於開放系統中的學習活動，以知識傳授為 主的教學將因資訊管道的多元化而失去絕對優勢。自主探索取代承受 歷程，學習如何學習以及學習者的自我管理能力，成為教育歷程的 核心。 （2）學習層面的改變 a.學習方式：在這資訊高速開發的訊息爆炸新世紀，傳統教學方式已 無法應付快速變遷的學習環境，教學設計與教學方式必須大幅更新 才能與外在環境發展同步，如應用網路學習、遠距教學、出國遊學及 其他非傳統的學習方式於教學活動中。 b.學習內容：一個完整的「世界觀」的學習是必要的，因此教育內容 應多加入全球相關議題，包括外國語文學習、生涯規劃、終身學習 、宗教、國際問題多元文化的學習。 c.學習場域：全球化使資訊流通，在這一個訊息爆炸的年代，伴隨 著網際空間的連結，學生學習空間由班級封閉系轉變為開放無限延 申之界，全球化的影響將使學習者的學習機會增加，學校及教室已 不是學生汲取知識的唯一場域。 洪雯柔（2002）指出，全球化對教育的影響下教育方面呈現幾個特質： （1）市場化：增加效率、強調品質管理、私有化、企業大學出現、學校與 企業相關密切、學校選擇權等。 （2）彈性化：政策的彈性化以因應日新月異的世界局勢，及學生學習能力、 學校課程與教學方法等的彈性調整。 （3）消費化：不僅是教育情境中的相關成為消費相關-學校、老師與學生之 間成為企業、授貨源與消費者相關，消費教育納入學校課程，甚 至課程內容及整體教學都成為一種消費商品與行為。. 27.
(40) （4）斷裂化：不僅全球化與本土化之間的衝突使得教育現象中出現相應的 斷裂現象，人民與國家間的斷裂也使得公民教育面臨困境。 （5）資訊化：資訊與傳播科技的應用與學習廣見於教育場域中，無論是資 訊科技的學習，或是應用資訊與傳播科技來教學，進行行政工作與 溝通，也包括對資訊與傳播相關類科的重視與增生。 （6）跨國化：如跨國設立分校、海外募款，多國性姊妹學校結盟、國際評 量標準。 綜合以上學者所言，教育如何接受挑戰與回應，才能符合全球化的潮流，培 養國家優秀的人才，改善整體公民的素質，提高我國的國際競爭力，相當值得我 們加以重視。隨著全球化的來臨，教育也面臨改革的壓力，而教育改革的首要在 於教育政策的釐定，因此國家在制定教育政策的過程中，須納入全球化因素。全 球化下不僅是教育政策的釐定，有關教育的實施過程無一不受全球化的衝擊，舉 凡教育實施單位的定位、課程發展、教材教法、乃至教師，隨著學生、家長及社 會各界因資訊科技的運用，對學校資訊的進一步掌握，使各界對學校的監控增加(陳 玫妤，2005)，時間與空間的縮限，隔離的解除，家長學生選擇教育方式的多元， 學校競爭也相應增加甚至將面對來自全球的競爭，因而從教育目標的訂定、課程 的設計、教學的實施與評量的進行，乃至於校務的管理、人力需求評估，都必須 從新審視，詳加考察(高博銓，2000)。. （二）全球化的各國教育改革 1.美國的教育改革 美國除具有現代化的制度與科技外，其教育制度也成為各國師法的對象。美 國因幅員廣大，故其教育制度採地方分權、強調彈性自主、學校教育型態多元， 及重視專業認證等。由於八○年代經濟的衰退，再加上1983年美國高質量教育委員 會發表《國家在危機中》的報告，其中報告提到美國國內功能性文盲的大量增加、 教育品質下滑、學校紀律混亂、學生犯罪率提高、師資數量及品質等明顯不足等. 28.
(41) 問題。正由於該報告的提出引起全體美國國民注意與討論，並正式拉開美國教育 改革的序幕。美國主要的革新依附於1994年《目標2000：美國教育法案》、2002年 《沒有孩子落後法案》、2002年《2002～2007 美國教育部策略計畫》，上述改革 之特色如下：（1）訂定基本能力標準，建立學生學習的方向和標準；（2）採取 統一評量，並要求學校提出成果報告；（3）強化地方和學校自主性與績效責任； （4）重視學生和家長的選擇權，以及提高家長參與機會；（5）提昇師資素質； （6）加強運用科技教學，教師科技運用能力的提昇，及加強軟硬體設施等。 美國於 2002 年成立產官學界合作的組織「Partnership for 21st Century Skills」 ，為 了創建一個能將 21 世紀的公民所應具備的知識和技能融入教育系統的成功的學習 模式。目前該組織正在和美國民營事業、聯邦政府和許多州政府合作，推動教育 革新。報告書「Learning for the 21st Century」強調，為了提供學生合適的 21 世紀的 教育，中小學校的教育宜注意下列事項(引自郭重吉，2009)： （1） 強調核心學科：21 世紀的知識和技能要建築在英語、閱讀、數學、科學、 外語、公民、政府、經濟、歷史和地理等學科之上，並且對這些學科的 學習，要從基本知能提升到對於核心學術內容的更高層次的理解。 （2） 強調學習技能：除了核心學科的知識之外，還要培養學生終身學習的能 力。學生的學習技能包括資訊與溝通的技能、思考與解決問題的技能、 以及人際相關和自我引導(self-direction)的技能。 （3） 應用 21 世紀的工具來發展學習技能：在當前數位化的時代，學生需要 學會日常生活和職場上必須的工具。學生要具備合適的資訊和通訊科技 (information and communication technology, 簡稱 ICT)的素養。 （4） 要在 21 世紀的情境下進行教學：學生需要經由校內和校外的一些真實 世界的例子、應用和經驗，來學習各學科的教材內容。在 21 世紀全球 化和網路化的環境之下，學校要和社區、業界、學生家長密切聯繫，縮 小學校和真實世界的藩籬。. 29.
(42) （5） 教學內容要符合 21 世紀的特色與需求：為了在社群和職場上能順利成 功，教學內容應包括全球意識、財經素養和公民素養。 （6） 應用 21 世紀的評量來測量學生 21 世紀的技能：兼顧以績效責任為目 的的標準化測驗和以促進教學為目的的課室評量，並善用新的資訊科技 以提升效率和時效。 2.英國的教育改革 英國的政治制度是保有形式的君主政體與實行內閣議會制度的國家，同時其 政治實行兩黨政治，即保守黨和工黨，也由於不同政黨的意識形態也影響到英國 教育政策的發展。1959年克羅色爵士（Sir Geoffrey Growther）主導提出報告建議書， 建議將學生義務教育階段提高至16歲，其後實施部分時間的繼續教育至18歲，實施 全國性的職業教育系統等。1963 年紐森主導報告書建議：不同層次學生的自然能 力可由不同種類學校來發展，並提出十六項有關學校課程安排、教學法、職業教 育與成人教育。1967 年卜勞頓主導報告書建議：教育優先區實施、增設保育學校 等。1968 年成立公學委員會，所提報告書建議：可以保留公學、但要求可以提供 更多的教育機會給來自中央贊助學校的學生及需要接受寄宿教育學校的學生，並 推動綜合中學的設立。 1979 年，中小學家長教育選擇權、課程、考試與受證、學校管理及提升教學品 質的改革(楊國德，1993)）。 1988 年，公佈教育改革法案（1988 Education Reform Act），施行國定課程及全 國性的測驗評量制度，目標是提升教育品質與效率，創造教育的社會市場，強調 教育的投資效益及投資者監督成果等，使得家長獲得更多教育選擇權，學生在學 校所受的教育，要能夠具有應用價值。另外在高等教育上持續擴充及卓越化，均 係影響英國教育長遠發展。 以下針對2005年《14～19 歲教育與技能》白皮書（14～19：Education and Skills）、 2006年《擴充教育改革：提昇技能，改善生活機遇》白皮書（Further Education Reform：. 30.
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