教師專業社會化

一、社會化

從修習教育學分開始，一路經由專業課程訓練、實習、考試，直到成為一個 真正教師的過程，正是一位教師社會化的過程。Lacey（1977）認為教師社會化

（socialization of teachers）即是指教師「學習教學」的過程。高強華（1996）談 及，教師社會化其實就是探討教師個人和教育制度或結構之間交互影響的關係問 題，亦是教師的行為表現和教育體制規準間的互動關係。郭丁熒（2004）表示，

教師社會化強調教師在學校體系中了解自己在該體系的身分與地位，並習得與該 地位結構有關的角色期望與規範，以表現合宜的角色行為之過程。因此可以得知，

教師社會化的過程為動態的，非靜態的，社會化來源來自於不同階段的社會環境，

並且目的為使教師表現出合宜的角色行為，這段變動之過程就是教師社會化的歷 程。

然而，教師社會化的過程當中，教師專業社會化更是其中重要的一環。從社 會學角度下談論教師專業社會化，傳統上較傾向於功能論之觀點，認為教師必須 接受社會核心的價值體系，表現順從社會的行為，但這種觀點過於狹隘，畢竟教 育工作情境絕非單一不變，其中存在著各種影響因素和矛盾對立，教師在面對自 己專業發展過程當中，無可避免要面對實務與現場中的各種矛盾價值觀和態度，

並且必須在這些矛盾之中進行發展他自己的專業社會化途徑（Lacey，1997）。

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二、教師專業社會化

Merton 等人（1957）早期所做的研究，專業社會化的意義為「一種在目前所 屬團體或準備進入之團體中學習該團體之文化的過程」，亦即「個人在某一專業團 體中，選擇性接受價值、態度、興趣、能力和知識之歷程。」（引自譚光鼎，2010）。

因此，教師的專業社會化即是一名教師準備進入學校中的教師團體，並從中學習 到學校文化的過程。但是，教師個人與環境中的人事物互動時，除了學習與接受 以外，也會有衝突的時候出現，這時候就必須進行自我調整與改變，找到個人與 環境的平衡點，讓自己在教學工作上能更有效率發揮其功能（高強華，1996），這 樣的變動過程也是教師專業社會化的重要歷程，即是一位教師逐漸實現自我專業 的過程，也是在教師專業成長中所經歷的過程。

王秋絨（1987）認為教師專業涵養並不全然來自專業教育過程，有一部份來 自早年的生活經驗，包括一般的生活經驗形成的獨特人格，價值觀念，也包括他 求學經驗中對老師的觀感；而且在這個過程中過程受到他所處的一切生活環境，

文化制度環境的影響。這個過程，就是一個教師從普通的人，透過任何方式，與 社會文化不斷接觸，逐漸習得做為一個教師需具有的專科知識，專業知能，專業 倫理精神，而邁向一個專業教育工作者的歷程。

鄭照順（1988）對於教師專業社會化的定義為：「即指教師經由學習師資培育 機構的教育專門課程，及於任教學校的專業團體中，互動所產生專業態度與表現 專業行為的歷程。教師專業社會化的目的，在於促使其認同專業社會化的內涵：

其一要了解教師專業發展的意義：其二要建立專門性服務的概念；其三建立專業 文化的氣氛；其四應瞭解專業行為的特徵：即處理教育問題使用之方法及技術為 教育專業所特有、遵守專業倫理誓約、主動參與教育決策，對學生一視同仁具有 專業服務熱忱、及保有教育新知並與其他教師協調合作」。

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湯梅英（1996）根據整理多位學者研究發現，教師專業社會化視為教師生涯 發展，強調教師生涯階段的成長與學習，以面對並突破生涯階段中常見起起落落 的困境。因此可知，教師專業社會化為一動態發展的歷程。

綜合以上所述，「教師專業社會化」是有階段性的，由 Fessler（1985）提出的 教師生涯週期來看，可分為職前教育階段、導入階段；能力建立階段、熱忱成長 階段、生涯挫折階段、穩定及停滯階段、生涯低盪階段與生涯退出階段，從各個 階段的分別中，可以發現教師專業社會化為一動態之歷程，並會隨著個人成長經 歷、社會文化背景與各種內、外部力量而有所改變與成長，讓自己從一個普通人，

習得各項專業技巧與能力，成為具有專業的教師之過程。

貳、影響教師專業社會化之因素

教師專業社會化是個不斷變動的過程，因此受到不少因素影響其歷程之進行。

Cohen（1973）指出，影響教師專業社會化的因素可分成兩類：個人因素與環境因 素。

一、個人因素

影響教師在專業社會化歷程中的個人因素，即是教師主動追求其專業成長，

並非完全受環境被動控制，可分為動機、心理因素、個人經驗與人際關係進行探 討。

（一）動機

張春興（1995）認為動機就是引起個體進行活動、維持已經引起的活動，並 使活動朝向某個目標的內在歷程。

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楊智先（2000）研究結果顯示，當教師在工作上擁有相當強烈的內在動機時、

對事投入專一、樂意面對挑戰，同時也追求高度的自主之際，對於教師自身的教 學及生活具正向影響：在生活方面，會擁有更豐富的創意經驗；在教學方面，會 擁有更多樣的創新表現。

教師之所以會選擇教師成為自己工作的背後因素，其實就代表教師個人對於 工作的動機，而這動機將會促使教師對於工作的投入，也會驅使教師努力朝向目 標前進，也願意接受各方之挑戰。

（二）心理因素

個人某些意識或潛意識的內在需要，可能在教學生活中滿足。例如，某些人 希望與他人相互接觸，滿足愛人與被愛的心理需求；某些人希望約束他人，滿足 獲得權威的心理需要；某些人在幼年時期認同於學生；某些人有特別喜好。他們 都能藉由選擇教學工作，以滿足其心理需要（林清江，1986）。

由此可知，若教師的潛意識中，若內在需求是正面的，將會助於教師在自我 專業成長上的社會化之歷程。

（三）個人經驗

教師社會化會受到教師在孩童時代和重要他人的影響，若志向是成為一位教 師，那麼多少都有受到從前重要他人或早年經驗的影響，因此擔任教師其實就是 仿效幼年時期的重要他人，或是想要重塑早年關係。這些影響有時為沒被察覺的 潛意識，有時候是意識的（Hansen,1995；高強華，1996）。由此觀點可知，教師 社會化會受到個人早期幼年生活及重要他人關係的影響。

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因此，若一位未來可能成為教師的師資生，在從前當學生的經驗若是良好的，

將有助於未來成為一位優秀的教師。若能在師資培育階段將過去經驗相互整合，

將會有助於一位專業教師的產生。

二、環境因素

（一）師資培育結構

師資培育機構是師培生接受教師專業訓練的地方，它培育師資生的過程正是 一位教師專業社會化的其中一段歷程，因此師資培育機構絕對對教師專業社會化 有著影響。

林生傳（2000）認為師資培育機構是一個特殊設計的社會。裡面有既定的行 為模式、價值觀念、特殊的專門用語、特殊的分工方式與角色分派，使學生參與 活動，學到教師所需的角色行為，例如：如何選擇教材，如何處理規畫教學工作，

如何選擇安排學校知識從事計畫與決策，如何評分，如何在課堂上禁止交談，如 何參與討論，如何交換意見。即學到如何在一種制度情境中扮演其行為。

歐用生（1996）認為除了正式課程以外，師資生在師資培育機構也會受到潛 在課程的影響，潛在課程是指學校沒意圖要教的，但學生學習到的教育經驗。

綜合以上所述，師資生在師資培育機構時，會受到正式課程與潛在課程的專 業規範，也會習得教師專業的知能與態度，而潛在課程對師資生影響甚大。因此 師資培育機構應當要提供且塑造出良好的學習環境，選擇優良的師資來協助師資 生的學習。

（二）任教學校文化

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當離開師資培育機構，進入實際工作的場所時，就會面臨到現場狀況與所學理 論是否能一致的問題。教師進入任教學校之後，會受到學校內人、事、物的影響，

進而改變自己的專業。

鄭照順（1988）在國中教師專業社會化的研究中談到，教師任教期間所遭遇 的學校環境因素，如：服務地區、校長領導、重要他人、學校組織氣氛、進修機 會與教學年資等因素，都可能對教師專業態度造成影響。

張芬芬（1988）將教師社會化套入社會化模式中，認為教師在學校體系中，

未達成教師團體的整體目標，透過學校行政法規的獎懲力量，及其與角色伴侶間 相互角色期望的規範作用，習得教育的專業知能，內化教師團體之規範，表現合 宜的教師角色行為，這樣的過程為教師師會化。任教學校的角色伴侶指的是與教 師個人相關的其他人，如：學校中的校長、行政人員、同事、學生、師培機構的 教授、學生家長等。凡與教師有正式或非正式接觸的人員，或藉社會觀範、角色 期望等均對教師角色行為造成影響。而教師表現出的角色行為，指基於習得的專 業知能與內化的團體規範，顯現出角色態度、價值觀念與具體行動。除此之外，

教師社會化的影響因素，除了直接進行影響的學校體系之外，也包含間接發揮影 響的社會文化因素，而社會化進行的手段則是運用團體規約和角色期望的影響力，

最後形成社會化結果，就是適當的教師角色行動。

綜合以上所述，教師在任教學校受到的影響遠遠超過於師資培育機構，教師

綜合以上所述，教師在任教學校受到的影響遠遠超過於師資培育機構，教師