代理等於不專業？─國民小學代理教師專業社會化歷程之探究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：許殷宏博士. 代理等於不專業？─ 國民小學代理教師專業社會化歷程之探究. 研究生：莊雅君撰. 中華民國一○五年七月.

(2) 謝誌終於，我也走到論文這條路的終點了。這一路上，要感謝的人太多太多了。謝謝指導教授殷宏老師，總是給我最大的創作空間，也總是相信我能做到最好；謝謝我最棒的口委佩英老師和勝耀老師，給了好多肯定，也給了很多很棒的建議，讓我的論文可以更完美；謝謝兩位訪談參與者的無私分享，有你們才有這本論文。謝謝我阿母完全尊重我人生的每個決定，包容我的任性，讓我在台北為所欲為；謝謝我姐我妹我弟，因為有你們的忍受，我才能自在的完成我所有想做的事情；謝謝屁昊每次回豐原都一直找我玩，讓我在寫論文的時候可以偷個懶；謝謝阿公從小到大付了一堆學費，讓我安穩唸書到現在；謝謝天上的阿嬤保佑我一路過關斬將；謝謝天上的爸爸，希望我是你的驕傲。謝謝一起 meeting 的靖伶和佩如，有你們一起腦力激盪才有更好的我和論文，我們終於一起走過最煎熬的論文旅程了；謝謝教社的每個人，剛衛、佩文、宣竹、名潔、柏豪、仲賢、加欣...，我愛教社！謝謝一起從和平東路二段走向一段的佳欣和玟霖，有你們一起的研究所日子才不孤單。謝謝在師大教育系曾幫助我的老師們、在 804 一起奮鬥的夥伴們；謝謝我的大學培育了我走向這裡，謝謝像父親一樣的大學導師─偉文老師，總是在我最徬徨時像明燈給我方向。謝謝師大乙籃的上上下下，因為有你們才能讓充滿壓力的研究所生活還能擁抱最愛的籃球，讓我能夠有更多能量面對挑戰。謝謝老屁股男籃團，每個玩耍的時刻都沒忘記我，更在每個低落時刻時帶給我很多歡樂。謝謝趴呢曾在我報告被老師退回的時候聽我說話吸走負面能量，在每個需要垃圾桶的日子中存在，包容我的北爛、不可愛和嘰哩呱啦。謝謝身邊所有朋友，在黑暗的時候給我鼓勵，聽我哭陪我笑，然後不斷推我向前走，包容我的拗脾氣與不可愛，有你們才有現在的我。要謝的真的太多了，寫論文的旅程真的很消耗能量，有這麼多才足以支撐自己。謝謝自己在每個黑暗時刻中撐過來了，這麼努力的走到終點。謝謝師大教育所完整了我目前的人生。承曄、大花，我們的研究所接力賽終於結束，我也跑完到終點了！接下來，要走向新的挑戰了！. 未來，我會繼續努力，繼續成為更好的自己！. i.

(3) 代理等於不專業？─國民小學代理教師專業社會化歷程之探究中文摘要近年來因為各項教育改革，對於教師專業的要求越來越高，也漸趨重視，國家更透過各種教師專業成長計劃的實施，希望提升教師專業能力，進而提高學生學習成效。然而，一位教師的專業社會化歷程是從個人信念、社會結構與學校文化等各方面交織而形成，因此歷程的轉變都不盡相同。目前台灣的國小教育現場當中，有著數量龐大的代理教師族群，在學校內其工作與正式教師並無不同，但因為身分認同上的差異，常會被貼上不專業的標籤，那麼代理教師專業社會化歷程將會如何進行呢？本研究將以敘事研究進行探討，透過深度訪談兩位代理教師，描繪出其個人專業成長故事，進而重現與還原他們的專業社會化之歷程，並利用教育社會學中的微觀解釋論深入討論此歷程對於他們教師路上的影響。由兩位國小代理教師的故事中可以發現，其教育信念、師生互動、親師溝通與人際互動等方面，都會受到個人、學校與社會的影響。根據資料分析與討論，歸納出以下結論：一、代理教師對個人專業具有正向認同。二、代理教師經常面臨專業認同的歧異。三、代理教師在正負拉力之間尋求專業成長。四、結構下的枷鎖─找不到認同感的代理教師。關鍵字：代理教師、專業社會化、專業認同. ii.

(4) Research on the Process of Elementary School Long-Term Substitute Teachers’ Professional Socialization abstract In recent years, because of the education reforms, professional requirements for teachers increasingly high and important. And through the implementation of a variety of teacher professional growth plans, hoping to enhance teachers' professional capacity, and to improve student learning. A teacher’s professional socialization formed from personal beliefs, social structure and school culture, thus the process changing are different. Taiwan’s elementary schools have many elementary school long-term substitute teachers, their work are same with the official teachers, however, because of identity difference, they are always labeled as unprofessional. And how the school long-term substitute teacher’s professional socialization happens? The research will use narrative research and in-depth interviewing two elementary school long-term substitute teachers, depicting their personal professional growth story, reappear and reduction their professional socialization. And use of interpretive theorists discuss the influence of the process for their ways of being a teacher. From two elementary school long-term substitute teachers’ story, we can know their personal beliefs in education, interactions with students, communication with students’ parents and connect with people all under the impact of individual, school and society. According to the analysis and discussion, the following conclusions are drawn: 1. Long-term substitute teachers have positive identity on their personal profession. 2. Long-term substitute teachers usually face the challenge on their professional identity. 3. Long-term substitute teachers find their professional growth between positive and negative factors. 4. Long-term substitute teachers can’t find their identity in the structure. Keyword： long-term substitute teachers, professional socialization, professional identity iii.

(5) 目次謝誌…………………………………………………………………………………….i 中文摘要……………………………………..……………………………………….ii 英文摘要…………………………………………..…………………………………iii 目次…..………………………………………………………………………….…...iv 表次…..………………………………………………………………………………vi 圖次…..……………………………………………………………………………...vii 第一章序曲─旅行啟程…..……………………….…………………………………1 第一節研究背景與動機…...……………………….…………………………1 第二節研究目的…...………………………………...……………………..…10 第三節名詞釋義…...………………………………...………………………..11 第四節研究範圍與限制.………………...……………………………..……..12 第二章旅行航圖…………..………………………………………………………..15 第一節代理教師……………….......................................................………….15 第二節教師專業社會化..………………….………………………………..31 第三節代理教師專業社會化相關研究……………………..…………….....46 第三章旅行指引..…………………………………………………………………..51 第一節研究方法…...………………………………...………………………..51 第二節研究程序與步驟………………………...……………...……………..53 第三節研究參與者…………………………………..……………………..…56 第四節資料處理與分析…………………...…………………………...……..58 第五節研究信實度…………………...…………………………...…………..59 第六節研究倫理…………………...…………………………...……………..60 第四章旅行的點滴故事..…………………………………………………………..63 第一節爆爆老師的故事….....………………………………...……………..63 iv.

(6) 第二節蚊子老師的故事………………………...……………...……………..86 第三節綜合討論...………………………………...………………………..109 第五章尾聲─旅行的終曲..……………………………………………………….127 第一節結論……...………………………………...………………………..127 第二節建議………..………………………...……………...……………….130 第三節旅途省思...………………………………...……………………..…133 參考文獻……………………….…..……………………………………………….137 附錄一訪談大綱……………………………...……………………………..…….142 附錄二訪談同意書…………………………..….…………………………..…….144. v.

(7) 表次表 2-1 公立高級中學以下學校及幼兒園合格代理代課教師情況………………19 表 2-2 各縣市公立國小代理教師人數及比例……………………………………20 表 2-3 教師在職進修之相關法規規定……………………………..……………..43 表 3-1 研究參與者基本資料表……………………………………………..………57 表 4-1 爆爆老師主動參與的研習與課程……………………………………….….81. vi.

(8) 圖次圖 3-2-1 研究流程圖…………………………………………………………………53. vii.

(9) 第一章序曲─旅行啟程第一節研究背景與動機進入研究所前，我曾參與半年實習與擔任國小代理教師，因此參與過不少相關的教師專業成長計畫。大學畢業進入國小進行半年實習時，每週三下午就會跟著輔導教師一起參與相關研習，當時因為身分關係，所以對於研習與計畫的參與就如同蜻蜓點水般，沒有深入的加入其中，但是與自己的輔導教師對話中可以發現，因為班務的繁忙之下，對於多餘的專業成長計劃與研習都抱持較為應付心態，而非積極參與。結束實習後成了一名代理老師，除了週三下午的各種研習之外，當時學校也參與了從 96 學年度開始的學校教學輔導教師設置方案計畫，規定新進教師與代理教師都配給一位師傅老師，以兩人為一組進行專業成長，內容包含每月固定進行分享座談、互相觀課、徒弟教師必須在學期中安排三次教學觀摩等，在這樣的計畫之下，對於自己的教學技能有著顯著的提升，因此我開始好奇為什麼這些類似的研習與成長計畫，卻在教師之間有著不同的解讀與面對的心態差異？. 在擔任代理教師期間，自己擔任的職務是自然科任教師，因此要面對的學生數眾多，而每個班級與學生對於教與學的需求也都不同，班級上的管理模式也都不一樣，因此面臨的挑戰是相當巨大的。由於工作學校的學區位於台北市較為邊陲之地帶，學生所面臨的學習困境較多，對於身為教師的我，必須擁有更多的能力面對學生的需求。但是真正認知到因為自己專業的不足，是在幾次的教學突發事件中發現，記得一開始面對不專心的學生時，自己總是用著嚴厲的標準來要求學生，卻忽略了每個孩子在學習上可能碰到的困難，曾有幾度與學生之間的關係是處於緊張、不穩定狀態，也讓自己初入現場的熱情漸漸喪失，取而代之的是許 1.

(10) 多的無力感，更對自己是否適合教職這條路也開始出現了懷疑，還好因為學校的教學輔導教師計畫，我們團隊固定一個月會開一次會議，會互相分享教育上的經驗與教學技巧，而我也在這邊得到許多助力，老師們也針對我的狀況給我建議，尤其是我的師傅老師給了我許多幫助，除了原本規定的觀課次數之外，還另外增加觀課次數替我找出教學與班級管理上的問題。記憶最深刻的是我的師傅老師在某次觀課以後，告訴了我這麼一段話─「有時候孩子們的不專心與搗亂，其實是一種向你求救的訊號。」，還記得聽到的當下，讓我震撼了許久，原來自己對於學生狀況的敏銳程度還是相當不足，正因為自己的不足，可能造成孩子們被忽略，甚至可能讓他們對於自己的學習萌生放棄念頭。在自己的教學經驗中，深深感受到就算經歷了四年的大學課程與實習訓練，仍然在專業上有許多不足，尤其進入了現場，成為一名真正的教師以後，更有深刻的自覺─專業能力的重要性，唯有使自己不斷地成長，提升自己能力，才能真正回饋給學生更多東西。. 進入研究所以後，開始研讀各項理論與課程，每當碰觸到教師專業的相關議題時，總會讓我反思自己在代理期間的經歷，也更清楚意識到原來自己教學或班級經營受到質疑與挑戰時，即產生了專業改變，而這改變的歷程正是我自己的教師專業社會化的成果，而且也發現自己在教育現場中總是有「矮化自己」的潛在想法，因此讓我開始好奇代理教師在自己專業社會化改變的歷程中是否與正式教師不同，是否會在社會化的過程當中有更多的困境？. 壹、流浪者之歌─關於代理教師「台東某偏鄉小學，12 位老師有 9 位代課；現在平均每 9 位老師就有 1 名是代課；每年增聘的代課老師已經多過正式老師。當不知道明年會在哪裡的代課老師開始帶班、接行政，學校教育將有什麼改變？」（張瀞文，2011）. 2.

(11) 在 2011 年親子天下第 30 期的教改追蹤單元中，談到了代理教師過度浮濫的議題，也讓我們從數據中看見目前台灣社會中代理教師在教育場域中是佔了多麼大的比例，成為數量龐大的「噤聲」族群。在學校中，代理教師與正式老師其實並沒有太大差別，負責的工作量一樣，甚至可能還會更多，除了工作上的壓力之外，最煎熬的莫過於每一年的「不確定感」，每一學期的結束就要擔心自己不知道又該往何處去；還有每年的教師甄試，面對著那少少的缺額，總在專心念書與認真教學兩邊猶豫著─不專心念書，那麼就要再繼續承受不確定感；不認真教學，又怎麼能對得起自己對於教育的熱忱？除了自己內心的情緒之外，同時又要面對外界對於「代理教師等同於不夠專業」的質疑，在這樣外在結構與內在自我的雙重夾擊中，所謂的教育熱忱到底能支撐代理教師繼續在教育場域中多久呢？當外界檢討教師權利時，當教師群體開始爭取自身權益時，又有誰想到有著這一大群無法享受與正式教師相同權益，但仍然付出與正式教師相等的「隱性」老師們呢？隨著臺灣教育場域代理教師數量的增加，我們必須正視代理教師所面臨的困境與對臺灣教育的重大影響。. 貳、「代理」身分的囿限. 在學校中，代理教師身分與缺乏專業、年資較淺劃上直接的等號，因此在談論教師專業成長時，很容易被直接的認為是需求者，因此學校中的代理教師時常成為教師專業計畫的參與者。. 因為自己本身為教育大學教育學習畢業，畢業以後到國小進行半年實習，並於同年考取教師證，也在同年到國小內成為一名代理教師，身邊更有著許多同學目前都還在學校擔任代理教師，因此對於代理教師在學校的處境很能體會。在每一次和同學們的聚餐中，大家都會彼此分享自己在學校發生的事情，在對談之中，總能聽到學校又派遣了哪些計畫讓他們參與，除了分享在計畫中的成長以外，也 3.

(12) 會聽到一些抱怨。身為代理教師的他們，雖然也很積極的想要讓自己在專業上的表現能越來越進步，但是除了平常的工作壓力以外，又必須面對考試的壓力，但又因為代理教師的身分，讓他們也不敢直接拒絕許多行政端的要求，深怕讓自己變成不受歡迎的族群。. 除了自身內心的矛盾心態以外，還必須面對家長的質疑。因為教育開放，學校事物的參與已經不再只是學校、教師與學生而已，現今教育場域中強調著親師之間的溝通與合作，因此教師面對家長的機會越來越多，往往在接下一個班時，面對全新的班級與家長，代理教師第一時間就必須面對家長對於「代理」身分的看法，更有些家長會直接質疑「代理」身分等同於不專業，無法給孩子好的教育，甚至認為自己孩子在起跑點上已經輸了，因此代理教師必須花費加倍的時間與心力，向家長證明自己的教學與班級經營能力，同時也要調適每一次當學生有狀況時，被質疑時的無力感。. 正因如此，代理教師面對自身專業的社會化歷程與正式教師應當有著差異，也引起曾經為代理教師的我有極大的探討興趣，想要知道代理教師在面對自身專業成長需求時的看法，也想探討當他們面對質疑與壓力時是如何面對與因應，於是我開始對於代理教師的相關議題有了極大興趣，想要知道代理教師在面對外在結構與內在自我的雙重影響下，如何增進自己的專業能力，進而探討其專業社會化之過程。. 參、教師專業的自覺. 在一波波的教育改革與教師專業成長計劃的實施，其目的都是希望提升教師專業以後，提升學生之學習成效，因此教師對於自身專業的看法與內在自覺更是影響一位教師之專業成長的重要關鍵。因此，這也是在這波改革浪潮中，教師專 4.

(13) 業成為最熱門的詞彙，政府也不斷推陳出新政策，目的就是要提升教師專業能力，讓教師能夠反思自我能力與自我成長。然而，在現場的教師們真的都有意識到「教師專業能力」的重要性了嗎？還是只是淪為一種政策下的口號，虛應了事而已？從自身在現場的經驗來看，教師對於「教師專業」的解讀大有不同，有些教師認為教育現場是一個不斷流動、改變的環境，必須要讓自己有著強烈自覺，才能不被環境淘汰或是失去能讓人信服的專業能力，因此對於政策與學校規劃下的專業能力成長之相關計畫與研習是積極參與，發現自己不足並不斷成長；有些教師認為在現場中的工作事務已經過於繁重，因此對於額外的教師專業成長是嗤之以鼻的，認為只是一種額外的外加性負擔；也有些教師是較被動，認為學校需要他們做什麼就做什麼，沒有特別積極但也沒有強烈抵抗，應付了事。從現場的教師反應中可以得知，教師專業能力的提升除了大環境的政策影響之外，教師本身的自覺更是重要，唯有自身對於教師專業的提升有著積極態度，才能真正行動，達到教師專業成長之目的。. 從以上可知，目前台灣對於教師專業發展越來越重視，中小學教師也會利用夜間、寒暑假或上班時間公假進修，前往各大學研究所進修碩士、博士學位或修讀研究所四十學分班，充實教育知能，也透過參加研討會、座談會、讀書會等，獲取教育新知（陳俐君，2006）。小學實施已久的週三下午進修，更是國內教師進修的代表（歐用生，2000）。然而教師專業發展的相關計畫與社會結構、國家政策息息相關之外，更是與教師於現場中的教學與班級經營有著緊密的關係；對於教師，教師專業成長的歷程扮演著重要的角色，不論是初入現場的新手教師，或是經驗豐富的教師，教師專業成長皆是精進自己教學與編排課程的重要機會，並讓自己能夠擁有面對不斷變動的教育環境之應對策略能力。. 近年來，可以從媒體上的新聞報導，看見許多教師與學生之間的衝突與問題，在全球化與資訊爆炸的時代，若教師沒有足夠的能力面對教學上的挑戰，那麼教 5.

(14) 學上就無法達到最好的成果，也無法讓成效完全的回饋到學生身上，更可能造成教師、學生與家長，甚至還有學校行政方之間的關係緊張或疏離，因此不利教學進行。前教育部長曾志朗先生先前接受報紙採訪時也曾經說過：「教師專業培養是教育改革的關鍵，教師如何培養學生，關係到學子在能力素養上是否能與全世界同年級孩子平起平坐，甚至超前。」由此可見，一個教師的專業能力是會直接影響學生的學習，這也表示不論教師是否真正自覺到所謂專業能力對自己的重要性，都必須要面對教師專業對於自己在教學上的社會化歷程。. 在改革聲浪與要求教師專業的強烈聲音之下，不論教師是否自願，國家以政策進行方式強迫教師必須進行專業成長，但是常常造成教師以消極態度進行研習， Bridget 和 Hinson（1989）研究指出，教師專業成長活動之所以缺乏成效，其主要原因是因為教師和行政人員間缺乏真誠的參與與投入，負責設計專業活動者為能考慮到教師與學校的需求，成長課程或方案無法符合學校情境所導致。因此，過多的教師專業活動也可能成為一個教師在面對自身工作時的困擾，無法對其工作有正向幫助，成為另一種工作負擔，有鑑於此，本研究將透過探究教師在專業成長的社會化歷程，以發現目前台灣教師專業成長對於一位教師的正、負面影響。. 肆、教育改革的衝擊. 隨著全球化的影響，國際間的競爭越趨激烈，讓全球都開始對於自身教育開始進行改革與檢討，台灣在這一潮流中也沒有缺席。近年來，台灣開始推動各式教育改革，在這波改革中，教師專業被熱烈討論，各界更開始出現「提升教師專業」的聲音，因此教師進修計畫與評鑑機制越趨重視，為了就是不讓教師在平穩的環境中失去競爭與自我精進的能力，因此教育改革為原本平靜的教育環境帶來一波波的衝擊，讓教師必須去檢視自己對於課程、教學與學生三方面的能力是否能因應需求，正因有衝撞，才會有改變。自己本身從就讀教育大學開始，從大一 6.

(15) 開始接觸的課程都是被視為讓我們成為一名優秀國小教師專業的訓練，直到大四集中實習、大五半年實習，都讓自己朝著專業國小教師的方向前進，在自己的歷程中，可以感受到自己在教師專業社會化的過程，同時重視著自我在教學與課程安排上的專業需求與成長。但是，在參與專業成長的過程中，發現臺灣目前在國小中推動的教師專業發展仍然不夠扎實，而且常常因為教師個人因素而推動成效不彰，而在評鑑上似乎還是流於形式，對於教師專業的整體提升仍然還有著理想與現實上的差距。. 隨著社會變遷，國家在教育上不斷改革，加上家長對於教師的要求與審視越趨嚴格，加上全球化的影響，國際間的競爭也越來越劇烈，於是開始有要求教師增強其專業之聲音出現，近十年來，政府與學校開始舉辦各項專長與領域之間的研習活動，也開始推廣教師專業社群的建立，並開始舉辦教師專業發展評鑑，目的就是希望提升教師專業，讓教師能時刻精進自己，並有成長的機會同時也建立起一套教師評鑑之機制系統，期待能讓國家師資能越趨專業與優良。. 台灣在這波潮流中，政府也針對教師專業的提升提供了明確的政策方向，除了一直以來推動的教師週三進修計畫以外，在 2006 年也訂定「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，希望協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，同時也鼓勵各個中小學成立「教師專業發展評鑑推動委員會」，負責訂定教師專業發展評鑑標準，審議評鑑計畫，辦理輔導、考察實施成效，建立專業成長輔導機制，並規劃相關工作；另外，教育部為了促進教師專業成長，於 2009 年開始推動國民中小學的「教師專業學習社群」（professional learning community）的相關計畫，即是一群志同道合的教育工作者，自發組成專業學習社群，因為具備共同願景與目標，並同時關注提升學生學習成效，故自主性的以合作方式，進行各種有目的的專業成長活動，共同進行探究與問題解決。其運作方式可以透過專業對話、教學觀察、經驗分享、製作教學檔案等方式，精進教師教學，進而達 7.

(16) 成教師有效教學、學生有效學習之目標（教育部，2009；吳俊憲，2010）。各個縣市教育局也針對自身需求，推出各種計畫，例如學習共同體、翻轉教室等，希望教師能達到不同的教學層次，促進教育新的視野。. 伍、代理教師專業研究的昨天、今天與明天. 目前台灣針對教師專業發展的研究中，可以大致上分成兩個時期，主要分水嶺是因為民國 95 年臺灣在沒有任何法源基礎下推動了教師專業發展評鑑，評鑑時段為一年一次，因此在之後的研究多以教師專業發展評鑑與各項發展計畫為主，而在早期的教師專業多是為教師研習對於教師專業發展上的影響；國內對於教師專業發展歷程的重視也能從大量的研究論文中發現，因此相關研究數量也相當可觀，但是多數都將重點放在發展歷程、教師角色知覺等相關關係上，另外也有部分為校長領導與教師專業發展間的關係之研究，而我則是想透過訪談教師，從每個教師不同的教學歷程中，發現其專業社會化的過程，因此在「教師專業」的設定上並不會特地以一種模式呈現，而是所有能夠幫助教師專業成長的活動、計畫等等都在此研究中被包含。. 由於教育改革與國家政策改變的關係，近年來關於教師專業成長的相關研究數量相當龐大，多數以問卷調查為主，通常為調查週三研習、教師專業評鑑、教師專業活動與教師專業社群等對於教師專業成長的需求、影響與之間的各種關係（李式薇，2006；李爭宜，2014；郭淑芳，2005；陳榮賢，2006；張夏玲，2015 黃權松，2001；楊嘉偉，2006）；也有部分為教師自身參與教師專業成長的行動研究或是關於教師專業的質性研究（王志偉，2014；吳筱雯，2014；吳嘉惠，2001；紀藶珊，2015；郭木山，2001；張美玉，1999；張慶伶，2013；黃貞錦，2015；黃靖蓉，2005；劉慶生，2006）；有少部分是教師自身對於自我專業成長的敘事研究許毓玲，2011；陳香君，2011）；也有針對學士後國小師資班教師的專業社會化 8.

(17) 進行探究的論文（劉靜玲，2007）。. 台灣近幾年來，因為代理代課教師1族群數量的增加，因此對於其族群的研究也開始增加。國內有部分研究已經描述出「代理教師族群」在學校中的尷尬位置、生存之道與面臨的挑戰等（李文惠，2007；李俐穎，2009；黃嫣柔，2015；羅為聰，2012），也有研究針對代理代課教師面對的工作壓力與如何自我調整進行探討（楊嘉雯，2012；謝宛廷，2013），部分研究更針對代理代課教師的生涯規劃與歷程進行探究（陳慧淑，2011；張晏華，2011；莊英正，2011；劉梅貞，2010）。. 然而對於代理代課教師專業成長的研究，近幾年來也有部分研究者開始重視並開始探討，有針對其專業認同的研究（賴韋婷，2014），也有對代理代課教師在任教歷程與專業成長部分進行探究之研究（張季蓉，2011），由此可見，除了關心正式教師的專業成長之外，對於代理代課教師的專業認同與成長也開始受到重視，同時代表著代理代課教師族群開始被看見，不再只是一群龐大的噤聲者。雖然開始有關於代理代課教師的專業成長研究出現，卻仍然少有針對代理代課教師的專業成長歷程進行深度的探討與探究，但是一個教師在教師專業社會化的歷程往往是成就目前專業狀態的重要關鍵，因此我認為探討代理代課教師的教師專業社會化之歷程是重要而且必須的，這也是讓我決定開始以此進行自己的研究論文的動機之一。. 隨著整個社會結構與國家政策的改變，代理代課教師只會日漸增加，並無減少，因此在研究參與者的選擇上，我挑選代理教師進行探究，因為代理教師在校之工作與正式教師幾乎相同，因此許多教師專業的相關活動都必須一同參與，所以去除了流動率高且不需要強迫參與學校事務的代課教師，只針對代理教師之教. 1. 本研究以代理教師為研究對象，內文將會統一名稱為代理教師，若遇參考文獻為代理代課教師為對象時，會如實呈現其文獻內容。 9.

(18) 師專業歷程進行探究。. 我的研究希望能夠更清楚描繪出教師專業社會化歷程的樣貌以外，同時也能從這個歷程中去發現這個族群在整個教育現場可能受到的壓迫情況，也能更深入探討教師專業發展對其之影響。另外，可以發現，近年來關於教師專業的研究開始增加，代表著教師專業在教育現場中是無法被忽視的重要議題，但是可以發現大多數研究還是將主體放在正式教師身上，少有研究是針對代理教師進行的，因此，我選擇以代理教師為主體，進行其專業社會化的歷程探究。. 第二節研究目的本研究將關注於國小教師於自我專業成長社會化的過程中，從自我與學生、家長、同儕、學校、政策、社會等互動以後所帶來的影響，並探討教師的專業成長對於其有真正的幫助或是帶來潛在的威脅？國小教師在面對學校的教師專業計畫實行時的想法為何？透過專業成長對於自己未來的教師社會化歷程是否有突破性的幫助？. 據以上所言，本研究之具體目的如下：. 一、了解國小代理教師對於教師專業社會化的看法。二、探究國小代理教師的教師專業認同建構之歷程。三、剖析影響國小代理教師專業社會化之文化脈絡。. 10.

(19) 第三節名詞釋義壹、代理教師根據《中小學兼任代課及代理教師聘任辦法》(民國 103 年 8 月 18 日修正)第二條對於兼任、代理及代理教師的定義如下：一、兼任教師：指以部分時間擔任學校編制內教師依規定排課後尚餘之課務或特殊類科之課務者；二、代課教師：指以部分時間擔任學校編制內教師因差假或其他原因所遺之課務者。三、代理教師：指以全部時間擔任學校編制內教師因差假或其他原因所遺之課務者。. 一般來說，在學校內熟悉的「代課老師」一詞，通常包含《中小學兼任代課及代理教師聘任辦法》中的代課教師與代理教師，雖然這兩者常常有互相轉換的時候出現，但是本研究的參與者確認為代理教師，亦即全部時間必須在學校內擔任課務者。. 本研究以代理教師為研究參與者，因為代理教師在教師專業成長的要求上與正式教師幾乎相同，且因全時於學校擔任課務者，必須全部配合學校要求之計畫進行，所以選擇代理教師當作研究參與者是較為恰當且能夠深入探討教師專業化之歷程。因此本研究選擇以國小代理教師當作本研究之研究參與者。. 貳、教師專業社會化. 近年來，由於教育改革的趨勢，因此專業發展成為了主要議題之一，中華民國教育部所公布之 2009 年至 2012 年的施政藍圖中，也將「提升教師素質」列為施政重點的推動策略之一，並在具體方案中提出「推動教師專業發展制度、規劃教師專業發展評鑑制度、建立教師進階制度」三項計畫。 11.

(20) 專業社會化的意義是「一種在目前所屬團體或準備進入之團體中學習該團體之文化的過程」，亦即「個人在某一專業團體中，選擇性地接受價值、態度、興趣、能力和知識之歷程」（Merton & Kendall, 1957）。對於教師而言，專業社會化不僅是學習教育基本原理，也包括了態度方面的陶冶。而教師專業社會化的意義則是教師在專業的團體中，接受專業規範、教師文化及學校環境影響的過程，能夠將教師專業知能和專業態度，內化在其人格當中，表現出屬於教師的專業能力（高強華，1996）。. 由以上可知，教師專業發展在目前的教育環境之中是相當被重視的一項能力發展，同時因應著教育改革造成的環境改變，現場環境不再只是被動與靜態，而是變動、複雜的，因此教師在自身專業上必須隨著時代有所提升，而在這段對於專業能力上的知覺與提升過程中，就是一位教師在自我專業上的社會化歷程。. 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍. 本研究以代理教師的教師專業社會化歷程為研究範圍，因為自己為教育大學畢業，身邊有許多朋友都為代理教師，日常生活的聚會中就常有關於現場的分享與討論，在網路上的通訊媒介中也時常有教師們的反思與分享，因此從自己身邊挑選了兩位平日在教學上較常有心得分享與反思故事的代理教師，並詢問其意願以後，成為此研究的訪談參與者。透過與教師深度訪談，獲得其本身擔任代理教師的任教經驗中，與他人互動之經驗與反思之資料，以及對於教師專業之自覺，皆為本研究將探討與欲分析的內容。. 12.

(21) 貳、研究限制一、研究工具的限制本研究以質性研究方式進行資料蒐集與分析，因為我本身就是研究工具，很難避免其主觀意識的介入，因此為求研究客觀性，將採用多元資料，相互檢核，加強資料正確性。二、研究參與者的限制為了能夠深入了解參與者之任教歷程與故事，因此本研究只挑選兩名代理教師進行深入訪談，因為考量至任教年資，參與者挑選皆為女性，因此，在研究推論上有其限制性。. 13.

(22) 14.

(23) 第二章旅行航圖本研究以代理教師的教師專業社會化歷程進行探究，研究參與者為代理教師，然而代理教師在學校並不為正式編制下的成員，因此在第一節部分將針對代理教師的緣起、工作現況處境與遇到的困難進行說明並討論；再來，第二節部分會針對專業社會化的意涵詳細說明，也會針對目前國內的教師專業進行的狀況進行探討，最後將會整理目前國內外重要的代理教師與教師專業社會化相關研究，進行歸納說明。. 第一節代理教師壹、代理教師的緣起. 臺灣的代理教師之形成，與臺灣的歷史發展與政策訂定有著絕對緊密的關係，可以從師資培育制度的發展將其粗略分為三個時期：. 一、1945 年至 1968 年. 1945 年日本戰敗，中華民國政府接管臺灣以後，致力於排除日本的皇民化思想，因此需要大量的師資。從黃怡（1993）的研究指出，光復初期就已經有代課教師的存在，那時候的教師非常缺乏，不論是初中畢業或是高中畢業，都能直接進入學校教書，教學經驗累積若干年後，只要通過「無試驗檢定」，無須經過考試，只要依主管機關規定的年資進行核定以後，就能成為正式的合格教師。. 後來為了補充師資來源，修訂相關政策，政府舉辦「有試驗檢定」，稱之為「教師檢定考試」，讓有興趣成為教師的高中畢業生來應考，考試內容為教育專業科目， 15.

(24) 通過考試者即可獲得合格證書並分發；另外，在師範學校與一般高中內還有設立「特師科」，高中畢業生可以參加入學考，考取以後經過一年的專業教育以後，即可得到合格證書並分發至各小學。除此之外，還有退役官兵輔導委員會舉辦的「師資訓練班」，方便及輔導退役軍人的轉業。以上四種教師來源，雖然不稱為代課教師，但是實際上的性質與代課教師相同（黃怡，1993），皆是為了因應當時嚴重的教師缺額而出現。. 到了 1967 年，政府完成各師範五年制專科學校的改制，招生國中畢業生入學就讀，師範院校從中學提升至專科程度，由於其公費制度與就業上的保障，因此吸引了不少清寒且優秀的男性國中就讀（彭煥勝，2001）。從此時開始，臺灣的師範院校的師資培育制度開始確立。. 二、1968 年至 1994 年. 1968 年（民國 57 年）政府將六年義務教育延長為九年，因此造成國小的師資缺額增加，開始需要大量的代理代課教師，也因為有代理代課教師適時的提供師資不足之援助，才得以順利推行九年義務教育政策。之後，1971 年到 1981 年間（民國 60 年至 70 年），由於有十所師範學校從事小學師資培育的工作，每一年都會針對退休人數進行嚴格統計，自然增班的評估也在計畫之內，根據數據來決定招收學生的人數，因此這段時間的教師市場供需穩定，代理代課教師的數量有較為減少。這個時期，已經出現了代課遴選辦法，由各縣市政府或退輔會辦理（黃怡， 1993）。. 到了 1980 年代，因為出生率的上升，學齡兒童人數遽增，小學數量急速增加，因此學校內又需要大量的教師，但是師範學校培養的師資數量不足以應付，於是又需要大量的代理代課教師應援，因此教育現場中仍然有代理與代課教師的存在 16.

(25) （黃嫣柔，2015）。. 三、1994 年至今. 解除戒嚴之前，由於教育被賦予政治上的功能，因此國內師資皆由師範院校培育，招收人數與科別皆有嚴格管控，為「計畫式培育」，具有獨佔性與一元性。1987 年臺灣解嚴，政治環境開始走向開放，因此各方團體要求民主、自由、開放、多元的教育改革，其中要求師資培育管道多元化，成為教改關鍵之一，教育部於 1989 年命令國內九所師院開設學士後國小師資班，開放招收一般大專院校學士畢業生修習教育學分，一來解決急需的教育市場，二來減緩師資培育壟斷的壓力。1994 年公布《師資培育法》取代《師範教育法》，宣告師資培育管道多元化時代來臨，師範教育不再被壟斷，原本的「計畫式」師培制度變成「儲備式」的市場化趨勢（彭煥勝，2011）。. 當時，的確為急需的教育現場帶來了如甘霖般的解渴，但是隨後臺灣進入了少子化時期，在廣開教育學程的情況，加上未能評估少子化人口生育結構的變化，，讓教師市場供過於求，致使產生所謂「流浪教師」的問題。在人口結構的影響之下，加上政府財政緊縮，教育預算大幅被刪減，政府與學校為了節省經費及避免未來可見之教師超額問題，因此大量聘請代理教師。. 目前國內對於中小學兼任、代理與代課教師的權利義務皆規範於民國 86 年 6 月 4 日訂定的《中小學兼任代課及代理教師聘任辦法》中，其法源來自《教師法》的第 35 條第 2 項，裡面清楚規範了臺灣目前中小學兼任代課及代理教師的定義、資格、權利與義務（李俐穎，2009），為代課代理教師提供了法律上的保障，也讓學校在聘任代課代理教師時有法源的依據。. 從以上歷史資料可以發現，臺灣代理教師的存在早在光復以後就出現，隨著 17.

(26) 年代的演變，代理教師的地位與數量也有所變動，但是不能否定的是代理教師為教育現場帶來了人力資源的調節，也暫時解決了錯誤政策帶來的影響，因此這樣的族群對於現場而言，是必要而且正向的存在。只是，在必要的存在後面，我們是否注意到這一群龐大的代理教師們的身分認同與心境變化呢？還是只是將其當作呼之即來、揮之即去的「救火隊」呢？代理教師身負的重責與正式教師無異，他們承擔著教育工作者的工作與責任，但是得到的認同與尊重似乎仍與正式教師有所差距，尤其在專業認知上仍然是被認為為不足的一方，因此讓我想深入探究代理教師在面對各方壓力與自己身分認同上的混淆時，如何進行自己的專業社會化歷程，而在這段歷程中是否會有助力或阻力出現，進而影響其歷程的發生呢？希望透過此研究，深入探究代理教師專業社會化之歷程，並進行討論。. 貳、代理教師的功能與現況. 一、教育戰場上的人力補給站. 在教育現場中，代課與代理教師的存在就如同「後勤部隊」般，解決目前臺灣超額教師的問題。由於目前國內因為少子化的衝擊，各中小學的班級數不斷下降，因此學校時常面臨教師超額的問題，而超額的教師名單會由各校的教評會投票決定去留，往往年資或科目大小為決定去留的關鍵，因此常常在超額教師的問題處理上，會讓學校陷入一場烏煙瘴氣的鬥爭，於是學校開始傾向以代理教師來取代正式教師，補足缺額。教師員額的管控是以縣市為單位，多數縣市政府也以「代課老師」做為處理超額教師的「解藥」，處理原則是「報多核少」，以管控員額（親子天下，2011）。. 由以上可知，代理教師的角色可以說是調節目前臺灣教育現場的超額問題，也可以說是為了因應不恰當的師資培育政策而出現的解藥，並且在目前中小學行 18.

(27) 政人力缺乏的情況之下，適時的填補行政人力缺口，讓學校行政運作得以順利。不論正反評價，這樣的現象都說明了代理教師於教育現場的功能性是存在的，而且有一定的幫助，. 二、龐大的後勤部隊. 目前臺灣的代理教師現況可以於教育部 2015 年所出版的《中華民國師資培育統計年報》中能夠看見清楚的數據說明，在 103 學年度各階段代理代課教師數量有 20494 人，為全體教師數量中的 10.73%，而國民小學代理代課教師人數就高達 11173 人，在全部的國小教師中佔有 11.41%（詳見表 2-1）。. 表 2-1 公立高級中學以下學校及幼兒園合格代理代課教師情況（單位：人）. 幼兒園. 國民小學. 國民中學. 高級中學. 高級職業學校. 特殊教育學校. 矯正學校. 20,494. 1,088. 11,173. 5,056. 2,105. 938. 133. 1. 公立學校正式教師人數. 170,541. 5,255. 86,746. 44,996. 21,948. 11,033. 1,537. 76. 全體公立學校教師總人數. 191,035. 6,343. 97,919. 50,052. 23,603. 11,371. 1,670. 77. 10.73. 17.15. 11.41. 10.10. 8.92. 8.25. 7.96. 1.30. 103 學年度. 總計. 公立學校合格代理代課教師人數. 代理代課教師所佔百分比 (%). 資料來源：2013 教育部師資培育統計年報. 19.

(28) 從上表的數據可以看到，臺灣目前正式教師與合格代理教師的比例高達 11：1，即是在目前公立高中職以下學校，學校中每十位教師就有一位為代理教師，可見比例之高。本研究樣本為國民小學教師，因此正式教師與合格代理教師比例為 11： 1，而且從過去資料數據中端看，2013 年（102 學年度）國小合格之代理教師數量為 10107 人，比例為 10.37%；2012 年（101 學年度）國小合格代理教師人數為 9345 人，比例為 9.34%，可以發現代理教師人數與比例上逐年有升高的現象出現，也就是臺灣目前的教育現場中代理教師的比重越來越大，因此代理教師問題與議題是值得被重視與討論的。. 從教育部 2015 年所出版的《中華民國師資培育統計年報》中可以看到各縣市 103 學年度代理教師的現況，下列表 2-2 則是各縣市國小代理教師的人數與比例。. 表 2-2 各縣市公立國小代理教師人數及比例所屬縣市名稱. 國小代理教師人數（人）. 國小代理教師人數比例（%）. 103 學年度. 11,173. 11.41. 臺北市. 1,007. 9.85. 新北市. 2,057. 13.89. 臺中市. 1,190. 10.26. 臺南市. 880. 12.23. 高雄市. 1,120. 10.67. 宜蘭縣. 209. 9.71. 桃園縣. 964. 10.74. 20.

(29) 新竹縣. 353. 12.68. 苗栗縣. 322. 11.63. 彰化縣. 628. 11.53. 南投縣. 347. 12.81. 雲林縣. 438. 13.37. 嘉義縣. 204. 8.06. 屏東縣. 301. 7.93. 臺東縣. 221. 13.93. 花蓮縣. 293. 16.13. 澎湖縣. 63. 10.57. 基隆市. 120. 8.40. 新竹市. 268. 13.00. 嘉義市. 112. 9.44. 金門縣. 66. 16.26. 連江縣. 10. 11.90. 從上表可以看出，臺灣在 103 學年度國小代理教師比重最高的為離島的金門縣，其次為花蓮縣；代理教師人數最多的則是新北市，其次為臺中市。由數據資料可以得知，臺灣在離島或較為偏鄉的縣市，代理教師比例都較高，因為未來少 21.

(30) 子化關係，有減班或併校裁校之可能性，因此在教師甄試上沒有開出大量的缺額，只，能以代理教師做為現場人力的調節，也因為地理位置的偏遠，往往在招聘教師上也比較困難；在代理教師人數上，則以都市縣市較多，因為工作機會與生活機能的關係，造成人口眾多，因此學生人數比較多，那麼需要的教師人數也會較多，但因為規劃未來相關教育政策與可能發生的少子化現象影響下，必須控管與調整正式教師的缺額，那麼目前需要的現場人力就會以代理教師當作調節，進行填補，因此都市縣市的代理教師人數偏高，但在比例上仍不及離島與偏遠縣市。. 目前代理教師的相關聘任辦法都規定於《中小學兼任代課及代理教師聘任辦法》，裡面規定了代理教師的資格與相關聘用辦法，並有基本待遇的規範，對於基本的義務與權利於辦法之中也有清楚的描述，但是因為此辦法為教師法第 35 條延伸出來，因此有許多規範上都只是基本描寫，並無更統一或確定的規則，皆由各縣市自行訂定規範之。但是從辦法中可以看出，代理教師與正式教師在部分權利上仍有差異，例如假期天數、相關補助上有著落差，加上目前代理教師為職務代理人性質的約聘雇人員，因此依照行政院勞工委員會 87 年 12 月 31 日台八十七勞動一字第 059606 號函的規定中並非適用於勞動基準法，故 5 月 1 日勞動節並無放假，仍要遵照規定上班。從此可見，代理教師無法完全適用正式教師的福利，同時也並非受勞動基準法之保障，出現了身分認同與歸屬上的模糊（黃嫣柔，2015）。由此可見，代理教師除了自我與他人對於其身分認同出現了不確定與懷疑之外，在法律上也是定位不明確。. 另外，在《國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則》中的第三條有提到學校可以視其需要，不超過全體教職員額編制的百分之五的範圍內，將專任員額控留並改聘兼任、代課教師、教學支援工作人員或輔助教學工作之臨時人員（但學校教師員額編制未滿二十人者，得將專任員額控留一人改聘之），因此學校在人員配額上仍有法律上的規定必須遵守；學校每年於教師甄試之前，會 22.

(31) 依照學校需求向各縣市教育局回報其教職員的缺額狀況，再經由教育局與校長討論以後，評估是否開出正式缺額，若被教育局否決其缺額，但學校仍有其需要，就以「懸缺代理教師」的方式進行教師甄選，以代理教師來補足學校的人力需要。目前學校現場中的代理教師名額有如上述的懸缺代理缺額，還有正式教師因為請長假（侍親假、育嬰假等長期假）而必須以代理教師支援的缺額，因此目前教育現場中代理教師雖與正式教師比起來仍是少數群體，但卻扮演著相當吃重的角色。. 參、代理教師的處境與困難. 一、法律上的不足. 代理教師於教育現場中雖然是龐大的一大族群，但是卻在相關法則上的規範上沒有統一。雖然目前國家有制定《中小學兼任代課及代理教師聘任辦法》大略的規範代理代課教師的權利義務，但是內容上卻沒有像《教師法》詳盡，因此在學校中的代理教師往往對於自身定位與權利義務感到無所適從。. 目前代理代課的相關辦法都是由縣市教育局各自訂定，時常會有同樣的身分，卻有不同的權利保障與工作內容，甚至連最基本的敘薪上都沒有統一的規定，每個縣市之間都有些微的不同，因此當學期結束後，下個學期若換縣市考取代理教師，又必須重新適應一套新的法則，除此之外，因為縣市的法則不同，可能會有公平性問題的出現。葉偉菘（2006）認為目前代理代課教師是「克難上戰場，裝備不齊全」的狀態，他們對於代課現況一知半解，卻匆忙進入現場，到了現場之中才開始摸索了解自己的權利義務，就算發現不合理的地方，也只能維持現狀，因為工作機會是仰賴學校給予的。. 23.

(32) 從法律的觀點來看，代理教師在法律上的規範與保障仍然有許多不足，因此對於學校的要求只能照單全收，時常被學校賦予許多額外的工作內容，加上擔心若自己拒絕之後會影響未來續聘，所以不論是否有多餘心力承接工作，都只能硬著頭皮接下。. 正式教師有教師法的保護，勞工有勞動基準法的保障，各行各業皆有屬於自己的法律保護著群體的權益，但是代理教師呢？政府如同視代理教師為正式教師備胎，在待遇、權益與福利上予以漠視（李文惠，2007）。在現場中，代理教師的工作內容與正式教師沒有差異，責任一樣，但卻沒有任何法律能夠保障他們的工作權益，只有簡單的聘任辦法與各縣市自己的遊戲規則，值得我們深思。. 二、如果還有「明天」─不穩定的工作. 代理教師是一種替代性角色，需面對不平等對待的落差及被動式接受困難挑戰的工作（陳慧淑，2011）。目前因為考慮到未來可能的教師超額問題，因此聘用大量代理教師解決目前教育現場的師資缺乏狀況，代理教師幾乎是一年一聘，若未獲續聘者，則要再報名學校舉辦的代理甄選，參加考試才能再獲得代理機會，然而等待是否續聘的煎熬往往都會在每個學年結束之前一次又一次的上演，加上教師甄試考試的壓力，幾乎讓代理教師身心疲憊，對於他們來說，工作權益的不平等或許咬著牙就可以撐過去，但是工作的不穩定是最令自己擔心與害怕的，對於教育的熱情一天又一天被外在結構的困境削弱，不知道自己的明天會流浪至何處，看不到明天的沮喪感年年上演。. 陳慧淑（2011）在其訪談對象中發現，因為代理工作的不穩定常常造成代理教師對於自我形成失去信心與自責的心理因素存在，給予自身負面情緒的影響，在這樣的過程中需要自我調適，也在調適的過程中必須思考是否要堅持教師路， 24.

(33) 還是放棄轉行，這樣的職涯選擇與負擔都會使代理教師的心情起伏相當巨大，也是一股沉重的壓力來源。而代理教師認為自身困境則是來自於代理工作的不穩定、工作權益的不平等與超出的工作負荷量。（蔡燕瑾，2010），由此可知，工作不穩定對於代理教師而言，是一種身分上的困境表現。. 目前《中小學兼任代課及代理教師聘任辦法》中規定，合格教師證資格之代理教師若聘任滿三個月以上者，能以其服務成績優良，並符合學校校務需求，經過校內教師評審委員會審查通過之後，得以再聘，但再聘以兩次為限；也就是說，若代理教師苦無上岸機會之下，最多只有兩次續聘機會，若期滿也只能再度參加學校舉辦之甄試，而且學校中的缺額狀況年年都不盡相同，代理教師的工作穩定度的確不足。. 以上可以得知，工作不穩定帶來的不確定感，可能會讓代理教師在心理情緒上出現自身對於自我專業的懷疑，進而影響其專業能力上的展現，因此唯有正視代理教師的工作穩定問題，才能真正的發展出一套代理教師的規範與法則，才能讓代理教師的不確定感降低與消失。. 三、我們「專業」嗎？─代理教師的專業認同感. 除了法定上的權利保障不同於正式教師，還有必須面對的工作不穩定感之外，代理教師也常在現場被貼上「不專業」的標籤，無論是身邊的同儕，還是家長學生的質疑，再再顯示出普遍大眾對於「代理教師」的不信任感。. 來自各方的不信任感與壓力，代理教師面對的挑戰比起正式教師更是巨大，也讓代理教師在學校內的處境更加艱難，在學校中也沒有所謂的被認同感與歸屬感（陳慧淑，2011），因此對於自我的定位與專業認同產生懷疑，並感到沮喪。例如在學校進行各科領域會議時，代理教師可能會覺得自己的身分不足以多發表意見， 25.

(34) 因此在討論課程時可能會以沉默代替發言等。因此，代理教師似乎在無意間將自己的地位降低，區隔出正式教師與代理教師的階級差別。. 賴韋婷（2014）提到代理教師對於自我專業認同的困境，包括學校、家長、政府等長期給予的負面訊息，造成他們不被尊重，而且如同教育現場的局外人般，讓代理教師更為心酸，進而對於自己的身分認同感到懷疑；也因為這樣的懷疑，引發代理教師族群對自己角色出現矛盾，對自己的專業也會有所質疑，出現高不成低不就的感覺. 由此可見，代理教師必須面對來自各方的質疑與挑戰，長期下來也容易對自己失去信心與懷疑自我，但是一個教師的專業豈是能以正式或非正式來區分的嗎？用身分來當作專業與否的標籤是否太過武斷？專業的判斷標準到底應該為何？都值得教育當局好好思考，並且給予代理教師相同的肯定，而非過度的負面訊息。. 四、來自各方的壓力. 每年夏天，對於尚未成為正式教師的老師們，就好像一趟環島的旅行，帶著疲憊的身體與沉重的心理壓力，開始一場又一場的考試接力。然而，這樣的考試壓力並不是只會在暑假出現，而是一場從去年考試失利後就已經開始的馬拉松競賽，因此在一整年的教學工作之外，還要面臨自己準備考試的壓力，比起正式教師，面臨的不確定感的確也是在工作上的一大困境。但這些專屬於代理教師背後的壓力卻鮮少有人真正的關心與注意，媒體與大眾對於教育界中的教師問題往往只在七、八月教甄考季時，才會被討論，年復一年，相關問題仍未被解決，代理教師流浪與考試的苦痛卻無人能知曉，很少提及（李文惠，2007）。. 除了年年面對的考試壓力以外，家人們對於自身的期望往往也會是代理教師的心理壓力之一，每一次考試失利之下，想到家人對於自己的期望，總會在沮喪 26.

(35) 中又增添幾分歉意，每年都在這樣的失落與沉重壓力中不斷循環，直到考取正式教師資格，結束教甄戰爭的那一刻才會結束。除此之外，代理教師的聘約通常在暑假開始前就會結束，在暑假這段時間並沒有穩定的收入，卻又必須面對教甄考試的支出，因此必須提早做好財務規劃或是有人會選擇在暑假期間投入其他兼職工作，穩定其收入狀況。由以上可見，對於代理教師的困境除了在外顯的制度與結構層面探討以外，更需要從代理教師的角度去深入探究其內心面臨的煎熬與壓力，還有針對其面臨到的實際困境探討之。. 肆、代理教師角色的社會學分析. 從整個社會與環境因素，代理與代課教師的存在是必要的，如果沒有代理代課教師的支援，勢必會延伸出更多的教育問題，因此代理與代課教師的存在並非為問題，反而為教育環境帶來了助益（李文惠，2007），只是目前我們對於代理教師與代課教師的身分認同與處境上仍有許多不公平之處，教育當局似乎沒有認同他們為教育圈的一份子，仍然在教育現場中會有「階級」的出現。. 許多代理教師認為，正因為國家沒有一套針對代理教師的配套政策與相關完整制度的規定，似乎對於代理教師的權益問題視而不見，許多曾擔任過代理教師的老師們都多少曾感受過不公平，認為國家只將他們當作正式教師的備胎，就如同一群等待救援的後勤部隊，不需要去規範相關權益，又因代理教師不屬於正式教師，無法加入教師會，加上深怕對於未來工作會有負面影響，因此對於種種不公平也只能默默接受，只能告訴自己只要考上正式教師，就能結束代理教師的流浪生涯與矮人一等的負面感受了。. 綜合前面所述，代理教師角色對於目前臺灣的教育環境是有存在的必要，也帶來了穩定教育環境的人力供給，但是由於目前國內並沒有對於其身分制定完整 27.

(36) 的規定與福利，因此各地有著屬於自己的規則，造成代理教師權益上之間仍有地區上的差異，加上若經歷教師甄試落榜後，為了求得安身之所，對於學校的要求多半只能答應，往往接下超過原本預定的工作量，縱使應付不來或過於疲倦，也無法推拖，深深感受到無形的不公平與壓迫（李文惠，2007）。由以上可得知，代理教師的角色對於臺灣目前教育環境是有所幫助的，但在處境上仍然有壓迫的情形出現，但是一位代理教師對於自我的認同仍多來自於與他人的互動中產生，因此將以微觀解釋論為理論基礎，探討代理教師於學校中的角色。. 過去的結構功能論與衝突理論都是屬於端看社會結構與制度的鉅觀研究取向，時常忽略的「人」的運作關係與背後的過程意義，因此在 1970 年代出現了微觀的解釋論研究取向。主要特徵如下（陳奎憙，1980）：. 一、日常活動. 解釋論學派研究模式，通常以日常生活（everyday activity）為研究對象。例如：教師、學生、行政人員在學校日常活動中的交互作用如何產生？彼此看法？等，由這些日常活動的探討，進一步了解整個教育活動的特質。. 二、主動性. 解釋論強調師生思想與行為的「主動性」。他們認為：在日常活動中互動行為不是完全被安排的，互動雙方總有某種自主性，並非社會環境因素不重要，而是強調在某種程度上他們能「決定」自己角色，並能「創造」彼此交互作用的過程與型態。. 28.

(37) 三、意義. 要了解日常活動前，必須先掌握人們所賦予其行為的意義（meaning）。所以，解釋論學者都重視「意義」的詮釋。. 四、互動與磋商. 日常生活通常是與他人互動而形成，我們通常透過解釋他們的行為彼此產生互動（interaction）；而「磋商」（negotiation）意旨交互作用的「動態」過程，在學校中就是指師生之間不斷交換意見，彼此了解後逐漸達成共識，但不表示兩者具有相同的權力。. 五、主觀性. 解釋論學者所採用的是「主觀」的研究方法。因為研究者是透過「理解」的方法剖析行動者如何對所處情境賦予意義（如何界定情境），要達到完全客觀是無可能的。因此為了偏見產生，此派學者主張運動「同理的了解」（empathetic understanding）與「互為主體性」（intersubjectivity）來掌握行動者社會行為的意義。. 以解釋論學派觀點來看代理教師之問題，可以從代理教師在學校中與其他正式教師、代理教師、家長與學生之互動，探究其互動關係是否會影響代理教師的自我認同，也可以由代理教師自己對於自我角色定位的想法，深入探討其遇到之困難或他們如何看待這份工作，進而解釋與定義自己的工作與他人互動關係，並以主觀且細微的角度去發現這些過程之中所隱含的背後意義。而在解釋論的觀點中，教師專業並無絕對的定義，而是來自於教師本身與各方之間的互動而形成之，因此專業是流動的，可以在不同情境之下有不同的表現。 29.

(38) 從社會學理論的角度去看代理教師在教育現場中的意義為何，無論是正向或是衝突，最重要的仍然是代理教師與他人之間的互動關係。從各處皆可以發現代理教師在現場中能引發出的議題是相當廣泛，也值得被教育當局注意。因此本研究將透過微觀的解釋互動論深入探究代理教師的意義，並試圖從他們如何進入教師團體中，習得教師行為與追求專業成長的社會化歷程中，發現代理教師在自我與專業認同中的動力與困境，進而，進而提供當局改善之方法，保障代理教師的工作權益與真正尊重其專業能力的表現。. 小結. 本節從代理教師的緣起開始，介紹從國民政府來台以後的代理教師之歷史演變，進而探討目前我國代理教師的現況與面臨之困境，最後則以社會學理論的角度來剖析代理教師的功能等。從文獻整理中可以得知，目前代理教師數量是逐年增加，但是卻鮮少有人關注到其身分背後面臨的困境，無論是制度結構層面，或是與人互動之間，代理教師的身分往往伴隨著「被質疑」，尤其在專業表現上更是顯著表現出其困境，因此代理教師如何發展出對自己專業的認同感，及當受到質疑時如何發展因應策略，同時在面對困境時的自我看法與個人心境轉變，都是應當受到重視的。. 30.

(39) 第二節教師專業社會化壹、教師專業社會化之定義. 一、社會化. 從修習教育學分開始，一路經由專業課程訓練、實習、考試，直到成為一個真正教師的過程，正是一位教師社會化的過程。Lacey（1977）認為教師社會化（socialization of teachers）即是指教師「學習教學」的過程。高強華（1996）談及，教師社會化其實就是探討教師個人和教育制度或結構之間交互影響的關係問題，亦是教師的行為表現和教育體制規準間的互動關係。郭丁熒（2004）表示，教師社會化強調教師在學校體系中了解自己在該體系的身分與地位，並習得與該地位結構有關的角色期望與規範，以表現合宜的角色行為之過程。因此可以得知，教師社會化的過程為動態的，非靜態的，社會化來源來自於不同階段的社會環境，並且目的為使教師表現出合宜的角色行為，這段變動之過程就是教師社會化的歷程。. 然而，教師社會化的過程當中，教師專業社會化更是其中重要的一環。從社會學角度下談論教師專業社會化，傳統上較傾向於功能論之觀點，認為教師必須接受社會核心的價值體系，表現順從社會的行為，但這種觀點過於狹隘，畢竟教育工作情境絕非單一不變，其中存在著各種影響因素和矛盾對立，教師在面對自己專業發展過程當中，無可避免要面對實務與現場中的各種矛盾價值觀和態度，並且必須在這些矛盾之中進行發展他自己的專業社會化途徑（Lacey，1997）。. 31.

(40) 二、教師專業社會化. Merton 等人（1957）早期所做的研究，專業社會化的意義為「一種在目前所屬團體或準備進入之團體中學習該團體之文化的過程」，亦即「個人在某一專業團體中，選擇性接受價值、態度、興趣、能力和知識之歷程。」（引自譚光鼎，2010）。因此，教師的專業社會化即是一名教師準備進入學校中的教師團體，並從中學習到學校文化的過程。但是，教師個人與環境中的人事物互動時，除了學習與接受以外，也會有衝突的時候出現，這時候就必須進行自我調整與改變，找到個人與環境的平衡點，讓自己在教學工作上能更有效率發揮其功能（高強華，1996），這樣的變動過程也是教師專業社會化的重要歷程，即是一位教師逐漸實現自我專業的過程，也是在教師專業成長中所經歷的過程。. 王秋絨（1987）認為教師專業涵養並不全然來自專業教育過程，有一部份來自早年的生活經驗，包括一般的生活經驗形成的獨特人格，價值觀念，也包括他求學經驗中對老師的觀感；而且在這個過程中過程受到他所處的一切生活環境，文化制度環境的影響。這個過程，就是一個教師從普通的人，透過任何方式，與社會文化不斷接觸，逐漸習得做為一個教師需具有的專科知識，專業知能，專業倫理精神，而邁向一個專業教育工作者的歷程。. 鄭照順（1988）對於教師專業社會化的定義為：「即指教師經由學習師資培育機構的教育專門課程，及於任教學校的專業團體中，互動所產生專業態度與表現專業行為的歷程。教師專業社會化的目的，在於促使其認同專業社會化的內涵：其一要了解教師專業發展的意義：其二要建立專門性服務的概念；其三建立專業文化的氣氛；其四應瞭解專業行為的特徵：即處理教育問題使用之方法及技術為教育專業所特有、遵守專業倫理誓約、主動參與教育決策，對學生一視同仁具有專業服務熱忱、及保有教育新知並與其他教師協調合作」。 32.

(41) 湯梅英（1996）根據整理多位學者研究發現，教師專業社會化視為教師生涯發展，強調教師生涯階段的成長與學習，以面對並突破生涯階段中常見起起落落的困境。因此可知，教師專業社會化為一動態發展的歷程。. 綜合以上所述，「教師專業社會化」是有階段性的，由 Fessler（1985）提出的教師生涯週期來看，可分為職前教育階段、導入階段；能力建立階段、熱忱成長階段、生涯挫折階段、穩定及停滯階段、生涯低盪階段與生涯退出階段，從各個階段的分別中，可以發現教師專業社會化為一動態之歷程，並會隨著個人成長經歷、社會文化背景與各種內、外部力量而有所改變與成長，讓自己從一個普通人，習得各項專業技巧與能力，成為具有專業的教師之過程。. 貳、影響教師專業社會化之因素. 教師專業社會化是個不斷變動的過程，因此受到不少因素影響其歷程之進行。 Cohen（1973）指出，影響教師專業社會化的因素可分成兩類：個人因素與環境因素。. 一、個人因素. 影響教師在專業社會化歷程中的個人因素，即是教師主動追求其專業成長，並非完全受環境被動控制，可分為動機、心理因素、個人經驗與人際關係進行探討。. （一）動機. 張春興（1995）認為動機就是引起個體進行活動、維持已經引起的活動，並使活動朝向某個目標的內在歷程。 33.

(42) 楊智先（2000）研究結果顯示，當教師在工作上擁有相當強烈的內在動機時、對事投入專一、樂意面對挑戰，同時也追求高度的自主之際，對於教師自身的教學及生活具正向影響：在生活方面，會擁有更豐富的創意經驗；在教學方面，會擁有更多樣的創新表現。. 教師之所以會選擇教師成為自己工作的背後因素，其實就代表教師個人對於工作的動機，而這動機將會促使教師對於工作的投入，也會驅使教師努力朝向目標前進，也願意接受各方之挑戰。. （二）心理因素. 個人某些意識或潛意識的內在需要，可能在教學生活中滿足。例如，某些人希望與他人相互接觸，滿足愛人與被愛的心理需求；某些人希望約束他人，滿足獲得權威的心理需要；某些人在幼年時期認同於學生；某些人有特別喜好。他們都能藉由選擇教學工作，以滿足其心理需要（林清江，1986）。. 由此可知，若教師的潛意識中，若內在需求是正面的，將會助於教師在自我專業成長上的社會化之歷程。. （三）個人經驗. 教師社會化會受到教師在孩童時代和重要他人的影響，若志向是成為一位教師，那麼多少都有受到從前重要他人或早年經驗的影響，因此擔任教師其實就是仿效幼年時期的重要他人，或是想要重塑早年關係。這些影響有時為沒被察覺的潛意識，有時候是意識的（Hansen,1995；高強華，1996）。由此觀點可知，教師社會化會受到個人早期幼年生活及重要他人關係的影響。. 34.