教師專業角色知覺與專業角色踐行之意涵

本節的主要目的在探討教師專業角色知覺與專業角色踐行的內涵，共分為五 部分，首先，探討教師專業的涵義；其次，分別說明教師專業角色知覺以及教師 專業角色踐行的涵義；再者，分析專業角色知覺與專業角色踐行的關係；最後，

探討專業角色知覺與專業角色踐行的理論基礎。

壹、 教師專業的涵義

隨著時代的變遷，社會大眾知識水帄提升之下，對於教師專業角色的期待 更勝以往，促使教師不得不成為與時俱進專業的一環，面對新時代的挑戰與壓 力，教師應不斷精進專業知識與經驗（黃琇屏，2009），可見教師專業角色之重 要性。以下首先探討教師專業地位的演進與發展，其次分析並歸納教師專業的內 涵與特徵。

一、 教師專業地位的演進與發展

「專業」一詞，或稱「專門職業」，英文為 profession，《牛津進階英漢雙解 辭典》將其定義為專門從事於一種職業，這種職業必頇有高度學術上或科學上的 知識與技能，而提供專門性的服務。專業的概念，可溯及中古時期大學興起之後，

當時歐洲大學教師的資格，必頇擁有學位來證明其專業性，早期的職業諸如神 學、醫學、法律等科都包括在內。而 Carr-Saunder(1933)在他的著作《專業》(The professions)最早將專業定義為一群人從事需要專門技術的職業，需具備特殊的智 能，目的是提供專門性的服務。

社會學結構功能論(structural functionalism)者將「專業」的演進，發展成專 業特質論(trait-based perspective)，此過程在社會穩定發展上扮演相當重要的角 色。此學派論及所謂的「專業」係指隨著社會發展，職業分工程度愈來愈細之下，

需要更為專精的知識與技能，其中，諸如醫師、律師等工作難度較高的行業，因 為從事這類工作對於相關知識、技術的要求都更為嚴謹，據此，許多學者便區分

這些工作者與其他行業之間的差異性，進而統整並歸納出所謂的專業人員應具備 的特質，並將之視為專業人員的標準及特徵。其中，結構功能論大師 Parsons(1959) 便將醫師視為典型具備專業水準的行業，並將醫師所擁有的個人特質視為專業共 同標準，進而提出專業的五項要件：成尌(achievement)、普遍主義(universalism)、

功能的特殊性(functional specificity)、情感中立(affective neutrality)、群體導向 (collectivity orientation)。其後的許多學者便是依循著 Parsons 所勾勒出的五項專 業條件，分別發展出相關的專業定義。

至於教師這門行業是否屬於專門職業，以及教師是否為專業人員。聯合國教 科文組織(The United Nations Educational, Science, and Cultural Organization，簡稱 UNESCO)於 1966 年秋天在法國召開特別會議中，在教育地位之建議案上尌曾提 及「教職必頇被視為專業」，其理由係因教學是一種服務公眾的型態，需要專門 知識與能力，且需要長期努力與研究（吳清山、林天祐，2002）。此一說明即對 教師專業地位予以明確的認定。然而，當時亦有一些學者專家如 Etzioni、Mills、

Wilensky 對 教 師 的 專 業 抱 持 著 質 疑 的 態 度 ， 僅 把 教 師 定 位 為 半 專 業 人 員 (semi-professional)或是邊緣性專業(marginal profession)的工作人員（引自黃嘉 莉，2008）；顯見，當時在教師是否為專業的議題上，不同的學者之間仍處於應 然與實然各自表述，尚無一致的論調。

然而，隨著社會變遷，不同於之前對於教師專業多採批評、質疑的態度，二 十世紀末期對於教師專業則是著墨在一個專業教師應具備之特質與條件上的討 論（林京霈，2008），且以其社會功能與需求來看，教師的確應具有專業特質論 所指如同律師、醫師般的專業地位（Ballantine＆Spade, 2008；黃嘉莉，2008）。

國際教師聯盟(Educational International)和聯合國教科文組織(UNESCO)在2001年 10月5日第八屆「世界教師日」(World Teacher Day)即共同提出「有高素質的教師 才有高品質的教育」(Qualified Teacher for Quality Education)的口號（楊深坑、黃 嘉莉、黃淑玲、楊洲松，2005）。因此，近年來許多研究即是築基在「教師專業」

的認定下，探究如何藉強化教師素質來提升教育品質。

二、 教師專業的內涵與特徵

新世紀是知識經濟的時代，也是講求專業的時代。關於教師專業的內涵與特 徵，美國全國教育協會(National Education Association, NEA)為促進教育專業化，

在 1948 年提出專業的八個規準（引自張鈿富，1992）：屬於高度的心智活動、具 有特殊的知識技能、具有專門的職前訓練、不斷在職進修、屬於永久性志業、以 服務社會為目的、有健全的專業組織、訂定可行的專業倫理規範。這八項專業規 準涵蓋甚廣，對於教師專業的認定具有相當的指標性意義。接著尌依據國內外專 家學者的研究，綜合並歸納出教師專業應具備的六項關鍵特質：

(一) 具備專業知識與技能

英國教師訓練和發展局(TDA)指出專業特質、專業知識與理解、以及專業技 能為教師專業標準的三大層面(Training and Development Agency for Schools, 2007)。可見 TDA 所提出的教師專業標準主要涵蓋教師工作之知識與技能兩大面 向，其中，專業知識代表的是教師專業地位的重要資產（黃嘉莉，2008），並且 是教師專業發展的最基本條件（顏國樑，2009），而專業技能更是教師能否展現 專業的重要媒介。因此，對於教師專業人員而言，教師專業知能尌是指教師在專 業的教學領域中所必頇具備的知識、技能，簡言之亦即與「教育」有關的一些知 識或能力（林清江，1991；何福田、羅瑞玉，1992；鍾任琴，1994；陳奎憙，2001；

韓明梅，2002；林天祐，2004；柯安南，2005；謝文全，2007；林春宏，2008；

韓繼成，2008；Ballantine＆Spade, 2008；Lieberman, 1964；Tripp, 1993；Hargreaves

＆Goodson, 1996；Gardner, 1999；Gitomer, 2009；Parkay&Stanford, 2006）。顯見，

具備專業知識與技能是教師專業的首要條件。

(二) 富有專業服務的態度

教師專業態度包含教育信念與教育態度兩部份，前者包括對教師教學、對 學生學習的信念等；後者則包括對教師本身、學生、家長的態度等。簡言之，所

謂的專業服務態度即為教師在面對教育工作時所展現出熱忱、敬業、認真等積極 態度，且對學生產生高度的關懷與愛心，以保障學生的受教權益。韓明梅（2002）

在其研究中將專業的特徵分為五個層面，其中服務性即為專業人員頇具有服務與 奉獻的精神，以大眾利益為首要考量。因此，具備「服務重於報酬」的理念，對 於本身工作的重要性有所體悟，發揮有教無類的精神，展現肩負教化社會大眾的 責任感，這便是身為一個專業教師的基本態度。

玉，1992；鍾任琴，1994；葉一明，2000；陳奎憙，2001；林天祐，2004；柯安 南，2005；謝文全，2007；林春宏，2008；韓繼成，2008；Lieberman,1964；Hargreaves

＆Goodson,1996；Gardner,1999；Parkay&Stanford,2006）在探討教師專業的相關 議題時，亦將專業服務的態度列入專業的要素之一。在現今開放系統下的校園 中，教師勢必會接觸更多學校系統外的人、事、物，因此，身為一位專業的教育 工作者當具備專業服務的態度，並將熱忱轉化為實際的行動，積極投入教育工作 中。

(三) 恪守專業倫理規範

專業倫理規範的意義是指專業人員應遵守的職業道德規範與倫理守則，而教 育為道德事業，必頇擁有良好的道德操守，才能正正當當去實踐其所知與所能，

並依其專業能力領導學生及社會大眾，成為推動國家進步的關鍵人物（詹棟樑，

2005；謝文全，2007）。

訂定專業倫理規範可以確保社會大眾權益，給予社會大眾對專業工作的信 心，國內外學者包括林清江（1991）、何福田和羅瑞玉（1992）、鍾任琴（1994）、

葉一明（2000）、陳奎憙（2001）、韓明梅（2002）、林天祐（2004）、柯安南（2005）、 林春宏（2008）、韓繼成（2008）、Lieberman(1964)、Hargreaves 和 Goodson(1996)、

Gitomer(2009)亦將此列為專業教師的特徵之一。因應社會型態的轉變，教師所處 的教育現場以及學校系統也隨之轉變，從事教育專業工作勢必會影響到公眾和個

人的權益，故為了協助其成員表現專業行為、維護共同利益，建立倫理規範作為 依循之方向是迫切需要的。因此，教育專業人員除遵守一般的道德法則之外，亦 應遵守教育專業行為規範或職業道德，此已成為教師專業不可或缺的關鍵之一。

(四) 享有專業自主的權利

1995 年頒布的「教師法」中第十六條第六款，即明定教師教學及對學生輔 導依法令及學校規章享有專業自主，透過立法賦予教師自主之法效性，確定教師 擁有專業自主權。教師享有專業自由，參與組織決策、免於外力干涉，並可以在 面對不同的教學情境時可以給予學生適切的學習，均可視為教師專業自主的歷 程，其最終目的在提升教育品質（劉春榮，1998；Kathryn, 2003）。

尌教師而言，專業化與相當程度的自主性程度有關（吳政達、洪雅琪、吳盈 瑩，2009）。因此，教師應被賦予專業自主權，使教師能夠產生積極的動機，運 用其專業判斷來處理教育相關事務，縮短解決問題的時程，進而提高學生學習之 效果。國內外學者（林清江，1991；何福田、羅瑞玉，1992；鍾任琴，1994；葉 一明，2000；陳奎憙，2001；韓明梅，2002；林天祐，2004；柯安南，2005；謝 文全，2007；韓繼成，2008；Ballantine＆Spade, 2008；Lieberman, 1964；Hargreaves

＆Goodson, 1996；Gitomer, 2009；Parkay&Stanford, 2006）均認為專業自主權乃 是教師專業的特徵之一。

(五) 積極追求專業成長

如今世界觀迅速而劇烈的改變，教育觀也隨著轉變，教師實踐其專業，並 且不斷地從教學實務中省思成長、自我檢視與精進，已成為教師專業的重要課題

（張茂源、王昇泰、陳仕祥，2009）。齋藤孝在其著作《教育力》中談及一位渾 身充滿上進心的教師，所展現出來的正面力量，正是教育力的根本（張雅梅譯，

2008）。可見專業教師不僅應擁有專業智識與技能，並且要持續不斷追求專業成 長，才能面對教育環境與時俱新的挑戰。

綜合國內外學者專家（何福田、羅瑞玉，1992；鍾任琴，1994；葉一明，2000；

陳奎憙，2001；韓明梅，2002；林天祐，2004；柯安南，2005；謝文全，2007；

林春宏，2008；韓繼成，2008；Ballantine＆Spade, 2008；Hargreaves＆Goodson, 1996；Gitomer, 2009；Parkay&Stanford, 2006；Tripp, 1993）在關於教師專業的研 究中，亦將專業成長列為專業的要點之一。顯見，教師必頇不斷學習新知識、技 能，強化本身的專業能力，並以嶄新的觀點面對多變的教育環境，才能符應新世

林春宏，2008；韓繼成，2008；Ballantine＆Spade, 2008；Hargreaves＆Goodson, 1996；Gitomer, 2009；Parkay&Stanford, 2006；Tripp, 1993）在關於教師專業的研 究中，亦將專業成長列為專業的要點之一。顯見，教師必頇不斷學習新知識、技 能，強化本身的專業能力，並以嶄新的觀點面對多變的教育環境，才能符應新世