國民小學教師專業角色知覺與專業角色踐行之研究-以臺中市辦理教師專業發展評鑑的學校為例

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國立臺中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：江志正博士

國民小學教師專業角色知覺與專業

角色踐行之研究－以臺中市辦理教

師專業發展評鑑的學校為例

研究生：陳煥文撰

中華民國九十九年七月

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國民小學教師專業角色知覺與專業角色踐行之研究－

以臺中市辦理教師專業發展評鑑的學校為例

摘要本研究旨在探討臺中市辦理教師專業發展評鑑國民小學教師專業角色知覺與專業角色踐行之現況，並進一步探討兩者間之關係，並根據主要發現歸納成結論，提出具體建議以供教育行政機關、學校行政人員、國民小學教師以及未來相關研究之參考。本研究的研究方法除文獻分析法外，採取問卷調查方法蒐集資料，研究對象係以臺中市九十八學年度辦理教師專業發展評鑑13所市立國民小學教師為母群體，共發出415份問卷，回收351份，刪除無效問卷後，問卷有效率為81.68%，並 於問卷回收後，以SPSS12.0統計套裝軟體進行描述性統計、t考驗、單因子變異 數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸等分析。本研究依據文獻探討與問卷調查結果，獲致結論如下：壹、辦理教師專業發展評鑑國民小學教師對專業角色有高度知覺。貳、辦理教師專業發展評鑑國民小學中，「曾參與教師專業發展評鑑」、「參與年數兩年至三年」的教師有較佳的專業角色知覺。參、學校教師參與教師專業發展評鑑的比例愈高、辦理專業發展評鑑的年數愈長，教師有較佳的專業角色知覺。肆、辦理教師專業發展評鑑國民小學教師具有中上程度的專業角色踐行。伍、辦理教師專業發展評鑑國民小學中，「曾參與教師專業發展評鑑」、「教師兼組長」的教師有較佳的專業角色踐行。陸、學校教師參與教師專業發展評鑑的比例愈高、辦理專業發展評鑑的年數愈長，教師有較佳的專業角色踐行。柒、促進教師專業角色知覺有助於提升教師專業角色踐行的狀況。捌、辦理教師專業發展評鑑國民小學教師，以其本身對專業服務態度的知覺最可以預測專業角色踐行的程度。關鍵詞：教師專業發展評鑑、教師專業角色知覺、教師專業角色踐行

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A Study on the Relationship between Teacher Professional Role

Perception and Role Performance – Example of Elementary Schools

Implemented the Teacher Evaluation for Professional Development

in Taichung City

ABSTRACT

The purpose of this study is to explore the current situation and the correlation of teachers’ professional role perception and role performance in elementary school that

implemented the Teacher Evaluation for Professional Development (TEPD). Based on

the main conclusions , the study propose some suggestions to administrators of

education, school staffs, and further researchers.

The literature exam and questionnaire survey are utilized to acquired needed data.

Questionnaires are administered to 415 school representatives, randomly selected

from 13 elementary schools that implemented TEPD in 98 academic year in Taichung

City. The number of effective returned questionnaires is 351, among which 12 are

invalid excluded , the total usable rate is 81.68%.The data are analyzed and presented

as descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment

correlation and stepwise multiple regressions.

The main results and suggestions for the study are as follow:

1. Teacher’s perception of professional role is in high degree in elementary schools

that implemented TEPD.

2. Teachers who participated in TEPD, or participated 2-to-3 years have better

professional role perception in elementary schools that implemented TEPD.

3. Teachers have better professional role perception in elementary schools that have

higher percentage of teachers, or longer years involved in TEPD .

4. Teacher’s performance of professional role is in upper-middle degree in

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5. Teachers who participated in TEPD, or shares administrative work have better

professional role performance in elementary schools that implemented TEPD.

6. Teachers have better professional role performance in elementary schools that

have higher percentage of teachers, or longer years involved in TEPD .

7. To boost teacher professional role perception will improve the status of teacher

professional role performance.

8. Teacher’s perception of professional service attitude is the best predictor for

teacher professional role performance in elementary schools that implemented

TEPD.

Keywords: Teacher Evaluation for Professional Development, teacher professional role

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第一章緒論 ... 1

第一節研究動機與目的 ... 1 第二節待答問題 ...4 第三節名詞釋義 ...5 第四節研究範圍與限制 ...6

第二章文獻探討 ... 9

第一節教師專業發展評鑑之實施現況 ...9 第二節教師專業角色知覺與專業角色踐行之意涵... 22 第三節教師專業角色知覺與專業角色踐行之相關研究... 43

第三章研究設計與實施 ... 57

第一節研究架構 ... 57 第二節研究對象 ... 58 第三節研究工具 ... 60 第四節實施程序 ...71 第五節資料處理與分析 ... 72

第四章研究結果與討論 ... 75

第一節辦理教師專業發展評鑑國民小學教師專業角色知覺之結果分析與討論....75 第二節辦理教師專業發展評鑑國民小學教師專業角色踐行之結果分析與討論....93 第三節辦理教師專業發展評鑑國民小學教師專業角色知覺與專業角色踐行之相關情形 ... 111 第四節辦理教師專業發展評鑑國民小學教師個人背景變項、學校環境變項、專業角色知覺與專業角色踐行之預測情形 ... 114

第五章研究結論與建議 ... 127

第一節結論 ... 127 第二節建議 ...,... 130

參考文獻 ... 135

壹、中文部分 ... 135 貳、西文部分 ... 144

附錄 ... 147

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附錄一專家審查之內容效度請託函 ... 147

附錄二專家效度諮詢問卷 ... 148

附錄三專家學者修正意見及修正情形彙整 ... 159

附錄四國民小學教師專業角色知覺與專業角色踐行調查問卷（預詴問卷）... 163

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表次

表 2-1-1 教師專業發展評鑑意義 ... 10 表 2-1-2 95 至 98 學年度辦理教師專業發展評鑑之學校數與參與之教師數 ... 16 表 2-1-3 臺中市市立國民小學辦理教師專業發展評鑑學年度及參與教師數統計...19 表 2-2-1 國內外專家學者對教師專業內涵界定之比較 ...28 表 2-3-1 教師專業角色知覺的相關研究... 43 表 2-3-2 教師專業角色踐行的相關研究... 51 表 3-2-1 預詴樣本取樣人數統計... 58 表 3-2-2 正式問卷取樣人數統計... 59 表 3-3-1 審查內容效度之專家學者與教育人員... 62 表 3-3-2 預詴樣本回收統計... 65 表 3-3-3 教師專業角色知覺與專業角色踐行量表之項目分析... 66 表 3-3-4 教師專業角色知覺與專業角色踐行量表之因素分析結果... 68 表 3-3-5 教師專業角色知覺量表之信度分析結果... 70 表 4-1-1 教師專業角色知覺現況之統計分析... 76 表 4-1-2 本研究五等量表之得分程度指標... 76 表 4-1-3 不同性別的教師在專業角色知覺之差異分析... 77 表 4-1-4 不同教育程度的教師在專業角色知覺之差異分析... 78 表 4-1-5 不同服務年資的教師在專業角色知覺之差異分析... 79 表 4-1-6 擔任不同職務的教師在專業角色知覺之差異分析... 80 表 4-1-7 是否曾參與教師專業發展評鑑的教師在專業角色知覺之差異分析... 82 表 4-1-8 不同參與教師專業發展評鑑年數的教師在專業角色知覺之差異分析... 83 表 4-1-9 不同學校參與教師專業發展評鑑比例的教師在專業角色知覺之差異分析... 85 表 4-1-10 不同學校辦理教師專業發展評鑑年數的教師在專業角色知覺之差異分析... 86 表 4-1-11 不同個人背景變項教師對專業角色知覺程度差異性之綜合摘要... 88 表 4-1-12 不同學校環境變項教師對專業角色知覺程度差異性之綜合摘要... 91 表 4-2-1 教師專業角色踐行現況之統計分析... 93 表 4-2-2 不同性別的教師在教師專業角色踐行之差異分析... 94 表 4-2-3 不同教育程度的教師在教師專業角色踐行之差異分析... 95 表 4-2-4 不同服務年資的教師在教師專業角色踐行之差異分析... 96 表 4-2-5 擔任不同職務的教師在教師專業角色踐行之差異分析... 98 表 4-2-6 是否曾參與教師專業發展評鑑的教師在教師專業角色踐行之差異分析... 100

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表 4-2-7 不同參與教師專業發展評鑑年數的教師在教師專業角色踐行之差異分析... 101 表 4-2-8 不同學校參與教師專業發展評鑑比例的教師在專業角色踐行之差異分析... 102 表 4-2-9 不同學校參與教師專業發展評鑑年數的教師在專業角色踐行之差異分析... 104 表 4-2-10 不同個人背景變項教師對專業角色踐行程度差異性之綜合摘要... 106 表 4-2-11 不同學校環境變項教師對專業角色踐行程度差異性之綜合摘要... 109 表 4-3-1 教師專業角色知覺與教師專業角色踐行積差相關摘要... 111 表 4-4-1 教師個人背景變項、學校環境變項、教師專業角色知覺各向度預測整體教師專業角色踐行之迴歸分析... 114 表 4-4-2 教師個人背景變項、學校環境變項、教師專業角色知覺各向度預測教師專業知能踐行之迴歸分析... 116 表 4-4-3 教師個人背景變項、學校環境變項、教師專業角色知覺各向度預測教師專業服務態度踐行之迴歸分析... 117 表 4-4-4 教師個人背景變項、學校環境變項、教師專業角色知覺各向度預測教師專業倫理規範踐行之迴歸分析... 118 表 4-4-5 教師個人背景變項、學校環境變項、教師專業角色知覺各向度預測教師專業自主踐行之迴歸分析... 119 表 4-4-6 教師個人背景變項、學校環境變項、教師專業角色知覺各向度預測教師專業成長踐行之迴歸分析... 121 表 4-4-7 教師個人背景變項、學校環境變項、教師專業角色知覺個向度預測教師專業組織團體踐行之迴歸分析... 122

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圖次

圖 2-3-1角色層面間的關係... 35

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第一章

緒論

本章闡述研究動機與目的，發展相關待答問題，並對主要相關名詞做明確的定義以及說明研究方法、最後提出研究範圍，共分四節加以說明。

第一節

研究動機與目的

本節旨在說明本研究之研究動機與目的，茲說明如下。壹、研究動機現代社會瞬息萬變，知識更新的腳步也愈來愈快，無論社會與知識的變遷，都不再是以「累積」的形式在進行，而是經由「整體翻新」的方式在改變（教育部，2008）。面對知識半衰期縮短的情勢，教師已經不能僅憑藉原先的知識與經驗，以及在職前專業教育階段所學到的觀念與方法，來因應教師專業工作上長期的需求。因此，身為第一線的教育人員勢必要持續追求專業成長，不斷強化專業能力，來面對現今教育現場中與時俱新的教育相關事務。面對急遽變遷的社會，無國界的競爭，世界上每個具有前瞻性的國家，均能體認到提升國家競爭力的重要性，在近十年來各國相繼提出教育上的改革法案，教師是教育改革是否落實的實踐者，因此，教師是教育改革的成功與否的關鍵因素之一，而國家的未來在教育，教育的未來在良師（教育部，2010），教師工作邁向專業化發展，已是先進國家的共同焦點，透過不斷充實自身專業內涵的歷程，提升教師工作效率、保障學生學習權益、以及獲得社會支持與肯定（張淑芳、張熙君，2009；謝文全，2007；Ballantine＆Spade,2008）。教師素質影響學生的學習效果（吳和堂，2007；Gitomer, 2009），因此，教師有確保教育品質的義務，而教師評鑑則是展現教師專業素質和促進專業發展不

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過教師工作表現之回饋機制，辨識出並強化優秀的專業實踐，為教師的專業發展指明方向，進一步提升教師的專業能力，有效提升教育品質（吳清山，2007；陳俊龍，2010；湯家偉譯，2007；潘慧玲，2008），是以，實施教師專業發展評鑑乃成為教師邁向專業的重要途徑之一。我國的教師評鑑制度可以溯源自1996年「教育改革總諮議報告書」針對改革中小學教育，提出「提升教師專業素質、建立教育評鑑制度」的呼籲，教育部開始著手規劃及建立教師評鑑制度。首先，台北市教育局自1999年開始，即著手規劃與研究教師專業發展評鑑計畫；其次，2000年高雄市政府教育局發佈「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑詴行要點」，採非自願的方式，中小學學校全面參與詴辦；接著，2005年臺北縣教育局也開始著手詴辦教學專業評鑑工作計畫，徵求15所國中、小學詴辦「形成性導向之教學專業評鑑工作」。最後，歷經多次會議之討論，以及多方溝通及協商下，於2005年11月25日發布教育部補助詴辦教師專業發展評鑑實施計畫，依自願參與為原則，給予經費補助，鼓勵學校以及教師參與詴辦，希望協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。經過為期三年的詴辦階段，根據教育部「教師專業發展評鑑網」的統計資料顯示（教育部，2009a），九十八學年度辦理教師專業發展評鑑的學校總數為 612 所，其中國民小學占 351 所，參與的教師數 7,400 人，占國民小學總編制教師員額的 7%左右。顯見目前自願參與評鑑之教師仍為少數，但教師專業發展對於教

師本身及其任教學校而言皆為不可或缺的要素(Hardy & Wagga, 2009)，故這少數

的教師乃扮演相當關鍵的先驅者角色，且教師專業發展評鑑的目的係增進教師專業知能與態度，促進教師自我瞭解與省思，並提升教師專業水準表現，其影響所及包括教師自我知覺面，以及實際運用的踐行面上。因此，身處強調專業化教師角色的變遷社會中，瞭解辦理教師專業發展評鑑國民小學中教師專業角色知覺與專業角色踐行之現況，為本研究動機之一。隨著社會變遷，教育的內涵、對象、範圍、方式，不斷的更新變化，因此，教師從事專業發展是一個過程，透過此過程，可以使教師獲得更高的專業能力及

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加深他們對自身、角色、環境和職業的理解（湯家偉譯，2007）。影響教師專業化目標能否有效落實的因素中，教師個人對專業化的自覺認同以及參與的積極度，乃是十分重要的關鍵。再者，教師在心理上的角色知覺，會引導表現於行為上的角色踐行，進而影響教育品質（陳明謙，2007）。由此可見，教師角色知覺是教師行為的參考架構，攸關教師之實際表現，而身處辦理教師專業評鑑學校之教師是否會因為個人背景因素如性別、教育程度、服務年資、擔任職務、是否曾參與教師專業發展評鑑等，或因學校環境因素如學校辦理教師專業發展評鑑的年數、學校教師參與教師專業發展評鑑之比例等而展現出不同程度的專業角色知覺與專業角色踐行的狀況？實有其探討的必要性，此為本研究的動機之二。 Allport(1961)認為角色由四個層次所構成，包括「角色知覺」、「角色期望」、「角色接受」與「角色踐行」。由此可知，社會大眾對教師的期望是一個層次；教師本身的認知與是否接受是另一層次；教師的行為表現能否真正落實，則又是另一層次（郭丁熒，1995a）。在知識水準普遍大幅提升的社會中，教師所受的角色期望程度也因此產生劇烈變化，而社會大眾對於教師的角色期望，頇透過教師個人的角色知覺來產生認同，進而內化成自身價值觀後，再外顯表現於專業角色的踐行上，加上本研究對象乃身處辦理教師專業發展評鑑之學校，這樣特殊的場域是否會使其本身的專業角色知覺與踐行的關係產生微妙的變化？因此，探討辦理教師專業發展評鑑國民小學之教師專業角色知覺與專業角色踐行之關係有其重要及必要性。此為本研究動機之三。基於上述的研究動機，並考量地利之便，本研究乃以「國民小學教師專業角色知覺與專業角色踐行之研究－以臺中市辦理教師專業發展評鑑的學校為例」為研究主題，透過文獻分析、問卷調查研究法，針對臺中市九十八學年度辦理教師專業發展評鑑國民小學之教師為研究對象，探究其專業角色知覺與專業角色踐行兩者之關係，並根據研究結果提出具體建議，提供教育行政機關、學校行政人員、教師以及未來相關研究作為參考。

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貳、研究目的基於上述的研究動機，本研究以臺中市九十八學年度辦理教師專業發展評鑑國民小學之教師為調查對象，擬達成下列研究目的：一、瞭解辦理教師專業發展評鑑國民小學教師專業角色知覺與專業角色踐行之現況。二、分析不同個人背景變項與學校環境變項之辦理教師專業發展評鑑國民小學教師在專業角色知覺、專業角色踐行上之差異情形。三、探討辦理教師專業發展評鑑國民小學教師專業角色知覺與專業角色踐行之關係。四、分析辦理教師專業發展評鑑國民小學教師個人背景變項、學校環境變項、專業角色知覺等因素對專業角色踐行之預測作用。五、根據研究結果，提出具體建議，供教育行政機構、學校行政人員及教師以及後續研究的參考。

第二節

待答問題

根據上述研究目的，本研究探討的問題分述如下：一、辦理教師專業發展評鑑國民小學教師專業角色知覺、專業角色踐行之現況為何？二、不同個人背景變項與學校環境變項之辦理教師專業發展評鑑國民小學教師在專業角色知覺、專業角色踐行上是否有差異情形存在？三、辦理教師專業發展評鑑國民小學教師專業角色知覺與專業角色踐行是否有相關？四、辦理教師專業發展評鑑國民小學教師教師個人背景變項、學校環境變項、專業角色知覺等因素對於教師專業角色踐行是否具有預測力？

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第三節

名詞釋義

本研究之重要名詞計有下列三項，茲說明如下。壹、教師專業角色知覺角色知覺(role perception)係指個體在社會階層中的某個特定場域，於彼此互動中所展現的態度、行為、價值觀與他人所期待的實際行為或特質，透過篩選的心理作用後，對該角色產生的主觀想法。而所謂的教師專業，在本研究中包含專業知能、專業服務態度、專業倫理規範、專業自主、專業成長與專業組織團體六個面向。因此，「教師專業角色知覺」亦即教師在學校場域中，對於專業知能、專業服務態度、專業倫理規範、專業自主、專業成長與專業組織團體六個面向之角色特質，透過篩選的心理作用後，所產生的主觀想法。在本研究中，關於教師專業角色知覺之高低，係以辦理教師專業發展評鑑國民小學教師，在研究者自編「國民小學教師專業角色知覺與專業角色踐行調查問卷」中「教師專業角色知覺量表」的得分情形，經由得分的高低來瞭解教師對其專業角色知覺的程度，得分愈高表示教師對於專業角色知覺的程度愈高，也愈正向，反之則愈低。貳、教師專業角色踐行角色踐行(role performance)係指個人在社會中扮演某角色面臨「應該如何行為」與「實際表現行為」時，所表現出來與其角色相關的實際行為。因此，「教師專業角色踐行」即指教師在專業知能、專業服務態度、專業倫理規範、專業自主、專業成長與專業組織團體六個面向之實際行為表現。在本研究中，關於教師專業角色踐行之高低，係以辦理教師專業發展評鑑國民小學教師，在研究者自編「國民小學教師專業角色知覺與專業角色踐行調查問卷」中「教師專業角色踐行量表」的得分情形，經由得分的高低來瞭解教師對其角色的踐行程度，得分愈高表示教師對於角色踐行的程度愈高，也愈正向，反之

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則愈低。參、辦理教師專業發展評鑑國民小學「教師專業發展評鑑」即評鑑者根據預先訂定的教師專業規準，針對受評教師多元蒐集相關資訊，在執行前、中、後所作合宜、適切的規劃，並進行科學分析與價值判斷，最後經由彼此間專業對話，以協助教師專業成長，進而改善、提升教育品質。而本研究中所指「辦理教師專業發展評鑑國民小學」係指臺中市九十八學年度辦理教師專業發展評鑑之市立國民小學，包括東光國小、樹義國小、永春國小、協和國小、惠文國小、泰安國小、仁美國小、文山國小、四張犁國小、立人國小、西屯國小、信義國小、重慶國小，合計13所。

第四節

研究範圍與限制

本研究採用問卷調查法，探討臺中市辦理教師專業發展評鑑國民小學教師角色知覺與專業角色踐行的情形與相關問題。茲將本研究之「研究範圍」、「研究限制」分述如下：壹、研究範圍本研究之研究範圍分為「研究對象」及「研究內容」兩部分，茲分別說明如下：一、尌研究對象而言本研究以臺中市九十八學年度13所辦理教師專業發展評鑑之市立國民小學教師為施測對象，編制內教師共1037位，其中參與教師專業發展評鑑的共計455 位，未參與共計582位教師，以此為取樣的母群體，並不包括實習教師、代理代課教師及教學專長支援教師。

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二、尌研究內容而言本研究尌臺中市辦理教師專業發展評鑑國民小學之教師個人背景變項、學校環境變項、專業角色知覺與專業角色踐行為探討範圍。貳、研究限制本研究在研究方法、歷程上雖力求嚴謹完整，惟因各種客觀因素之限制，仍有未盡周延之處，茲將本研究可能之限制，依「研究對象」、「研究工具」兩方面分述如下：一、尌研究對象而言本研究選取樣本時，受限於研究者的時間與能力，施測範圍僅以臺中市九十八學年度辦理教師專業發展評鑑的國民小學教師為施測對象，並未包括臺灣省其他縣市以及臺中市未辦理教師專業發展評鑑學校之教育人員，因此研究結果之解釋與推論時必頇相當謹慎。二、尌研究工具而言在研究工具上，本研究以自編量表為主，由教師以自陳方式填答，故可能會受填寫者之個人經驗、好惡、主觀認知、社會價值及誠實度的影響，導致填答的內容與真實情況有所差異，而使測量結果產生誤差，此為本研究在研究工具設計上的限制。

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第二章文獻探討

本章旨在探討教師專業發展評鑑的意涵與實施現況，以及教師專業角色知覺、專業角色踐行之意涵、理論基礎與相關研究，以作為實證研究的理論基礎。以下分為三節進行探討與分析，第一節為探討教師專業發展評鑑之實施現況；第二節為探討教師專業角色知覺與專業角色踐行之意涵；第三節為教師專業角色知覺與專業角色踐行之相關研究。

第一節

教師專業發展評鑑之實施現況

我國目前正推行中的教師專業發展評鑑，對教師而言，影響所及涵蓋教師自我知覺面，以及教師表現的踐行面，而教師本身的主體覺知、專業認同、積極參與與主動投入乃是政策成敗的關鍵吸引子（林志成，2009）。故本研究將是否曾參與教師專業發展評鑑、以及參與教師專業發展評鑑的年數列為欲探究的教師個人背景變項之一。而為了要深入瞭解教師專業發展評鑑之實施現況，勢必要先針對其意義與目的加以探討。因此，以下共分三部分，首先探討教師專業發展評鑑之意義；其次探討教師專業發展評鑑之目的；最後說明教師專業發展評鑑的實施現況。壹、教師專業發展評鑑的意義評鑑乃是健全專業服務、提升專業表現的構成要素之一（林明地、林慧蓉， 2007；張德銳，2006a；Stufflebeam＆Shinkfield, 2007）。在注重專業的現代社會中，各個職業無不透過評鑑來改善品質或績效，當其運用在教師之範疇時，則稱為「教師評鑑」，而評鑑之觀念雖源自企業界，對於教育現場的教師而言，此機制確有鞭策與激勵之效用（王如哲、張芬芬、林旻俐、黃冠達，2008）。而在歷來的文獻當中，大部分亦皆以「教師評鑑」一詞為主，因此，在探究「教師專業發展評鑑」定義之前，勢必要先針對其與「教師評鑑」一詞進一步釐清，才能更

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貼切的瞭解教師專業發展評鑑之意涵。一般而言，「教師評鑑」可分為「教師專業發展導向之評鑑」與「教師績效責任導向之評鑑」兩類。而所謂的「教師專業發展評鑑」是一種鏡子式的評鑑，而非刀子式的評鑑；是一種以專業發展為主軸的評鑑，而非績效考核式的總結性評鑑（丁一顧，2009），由此可見「教師專業發展評鑑」包含於「教師評鑑」之中。因此，本研究所稱「教師專業發展評鑑」係指教師專業發展導向之評鑑，是一種形成性評鑑，目的是協助教師專業發展。關於教師專業發展評鑑的意義，歸納學者專家（呂玉珍，2006；李昆璉，2007；余昆旺，2007；林春宏，2008；洪文芬，2007；洪劭品，2007；吳金香、陳世穎， 2008；吳偉全，2009；張素貞，2010；張德銳，2006b；陳俊龍，2010；黃怡絜， 2006；黃琇屏，2009；蔡婉儀，2009；羅國基，2007）的定義如表 2-1-1。表 2-1-1 教師專業發展評鑑意義學者專家教師專業發展評鑑意義呂玉珍（2006）教師專業發展評鑑係指兼顧教師效率表現及專業成長等內涵，針對教師表現所做的價值判斷及決策的歷程，以了解教師表現的優劣得失，作為教師改進教學的依據。張德銳（2006b）教師專業發展評鑑係根據教師專業表現的標準，用多元的方法，蒐集與分析教師表現的資訊，以瞭解教師表現的優劣得失及其原因，再經由與教師的專業對話，協助教師進行教學省思，進而改進教學與促進教師的專業發展。黃怡絜（2006）教師專業發展評鑑係以系統的方法，蒐集教師教育專業知能、專科專門知能、服務熱忱、人際互動、特殊表現等客觀資料，進行科學的分析與價值的判斷，以促進教師專業發展，維護學生學習權益的歷程。李昆璉（2007）教師專業發展評鑑是指根據預先訂定具體客觀的評鑑規準，藉由多元化、系統化、科學化的蒐集相關資料，檢視教師教學工作與專業發展上之各項表現，並透過診斷、輔導的方式，提供教師適當的在職進修課程和改進計畫，以協助教師專業成長，進而提升教學品質。（接下頁）

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（續上頁）學者專家教師專業發展評鑑意義余昆旺（2007）教師專業發展評鑑是運用評鑑的方法，由評鑑者依據公正、客觀訂定的評鑑規準，有系統的蒐集教師專業表現的相關資料，透過專業及審慎的分析，以評估、判斷教師專業表現的優劣，並配合教師專業發展的歷程，規劃符合教師需求的成長機制，作為促進教師專業發展的建議，期盼鼓勵教師的專業自省，協助教師自我專業成長，促進教師自我實現，鼓勵透過同儕合作與專業對話，以提昇教師教學品質，進而讓學生的學習更具成效。洪文芬（2007）教師專業發展評鑑一種以增進教師專業發展為目的之教師評鑑。此評鑑以教師專業發展為主軸，強調教師的主動參加，以一套有系統的評鑑指標進行教師自我評鑑及校內評鑑或校外評鑑，評鑑結果能協助教師瞭解其教學之優劣得失及原因，並作為安排教師進修或加強專業知能的依據。洪劭品（2007）教師專業發展評鑑的意義是根據具體客觀的評鑑規準，藉由多元化、系統化、科學化的蒐集相關資料，並透過診斷、輔導的方式，提供教師適當的在職進修課程和改進計畫，以協助教師專業成長，進而提升教學品質。羅國基（2007） 1. 教師專業發展評鑑係一種形成性教師評鑑。 2. 教師專業發展評鑑是一個決定的歷程及增能賦權的學習過程。 3. 評鑑過程採多元的方法，蒐集與分析教師表現的資訊，經由與教師的專業對話，協助教師進行教學省思。 4. 評鑑結果輔以教學輔導教師制度，期能促進教師同儕合作，進而協助教師專業成長。吳金香、陳世穎（2008）教師專業發展評鑑是協助教師了解個人優缺點即特殊才能，並提供必要的支援，協助教師克服困難，使教師在教育專業及個人生涯均能兼容並顧，進而提升教育品質、達成學校教育目標，是屬於「形成性的評鑑」。林春宏（2008）教師專業發展評鑑是一種以形成性目的為主的評鑑系統，透過校內團體決策模式訂定適合學校之評鑑規準與方法，針對教師教學專業知能，利用多元方法蒐集教師的教學表現並加以分析，透過與教師專業對話及自我省思的歷程，讓教師瞭解其教學之優劣得失及原因，並提供輔導管道及專業成長計畫，期能透過教師同儕合作，促進教師的專業成長，提升教學品質。（接下頁）

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（續上頁）學者專家教師專業發展評鑑意義吳偉全（2009）教師專業發展評鑑乃以教師為評鑑對象，針對教學專業發展的內涵，擬定評鑑指標與程序，經由系統化與多元化的方式蒐集相關資料，檢視教師專業發展的成效與問題，並透過回饋來增進教師的專業成長之一連串的歷程。黃琇屏（2009）教師專業發展評鑑乃是根據客觀的評鑑規準，藉由多元與系統化的蒐集資料，以瞭解教師教學工作的優劣，透過診斷與輔導的方式，提供教師進修課程，以協助教師精進教育知能，強化反思能力，達成專業成長需求，進而提升教學品質。蔡婉儀（2009）教師專業發展評鑑是以專業發展為導向的評鑑方式，依據一套客觀的評鑑規準，蒐集教師日常表現資料，加以分析、診斷教師表現的優劣得失及其原因，對於診斷結果提供回饋建議，並安排教師在職進修研習課程，以改進教學缺失，提高教學效果，達到教學目標。陳俊龍（2010）教師評鑑是透過評鑑者應用多元方法，蒐集相關資料，對教師工作表現作價值描述及判斷的歷程，並提供改進教學策略，進而促進教師專業成長，整個歷程可以說是進行檢視、改善及回饋的動態循環。張素貞（2010）教師評鑑與教師專業發展息息相關，係藉由教師評鑑建立教師工作表現回饋的機制，促進教師專業知識分享與對話機會，改善教學的實施，提升教師教學品質與效能，達到教師專業發展的目的。資料來源：研究者自行整理綜上所述，可歸納出教師專業發展評鑑具備以下兩點組成要素：一、教師專業發展評鑑乃是一連串價值描述、判斷的動態歷程 Stufflebeam(2007)指出評鑑是針對某一對象之目標、設計、執行和成果，依據價值的描述性、判斷性所做出資訊的陳述、獲得、提供和應用的歷程。而教師專業發展評鑑亦即以系統的方法，多元地蒐集教師教育現場中諸如教育專業知能、服務熱忱、人際互動、特殊表現等客觀資料，並針對預先訂定的規準進行分析與判斷的歷程。二、教師專業發展評鑑可以提升專業能力、促進教育品質 Stufflebeam(1971)亦曾指出「評鑑最重要功能為改進（improve），而非證明

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（prove）」，此與現行教師專業發展評鑑的目的一致，可見教師專業發展評鑑乃是透過評鑑的方式，提升教師專業能力、形塑教師專業形象，更進一步促進教育品質。綜上所述，本研究將「教師專業發展評鑑」定義為評鑑者根據預先訂定的教師專業規準，針對受評教師多元蒐集相關資訊，在執行前、中、後所作合宜、適切的規劃，並進行科學分析與價值判斷，最後經由彼此間專業對話，以協助教師專業成長，進而改善、提升教育品質。貳、教師專業發展評鑑的目的評鑑目的是評鑑計畫的重心，它不僅連貫評鑑內容，並且引導評鑑的實施方式、推動策略和資源分配。潘慧玲（2008）歸納數個西方國家所研訂的教師專業標準之後，指出教師評鑑的目的可以分為以下兩點，一則提供教師專業成長，一則作為教師晉級、加薪或是續聘與否的參考。可見教師評鑑的兩大基本目的，乃是圍繞在保證教學質量以及推動教師專業發展兩大層面而言（湯家偉譯，2007）。歸納國內外專家學者（方國榮，2004；呂仁禮，2009；林松柏，2005；吳和堂，2007；姚繼儒，2008；高曉婷，2005；黃琇屏，2009；陳俊龍，2010；張茂源、王昇泰、陳仕祥，2009；張素貞，2010；劉春榮，2004；Beerens, 2000；Dwyer

＆Stufflebeam, 1996；Klein, 2006；Stake, 1989；Stronge, 2006；Tucker＆Stronge,

2005；Turner & Clift, 1988）對於教師評鑑目的之觀點，教師評鑑大致可以區分為「形成性目的」的評鑑以及「總結性目的」的評鑑。前者目的是在協助教師了解教學之優劣得失與原因，給予回饋並提供建議，以協助教師改進教學，促進教師的專業發展；後者則旨在考核並區別教師績效水準及工作效能，目的是做為教師聘任、續聘，決定教師薪資水準，及處置不適切教師的評斷標準。依我國現行之「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」中第二點明訂：為協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。可見當前「教師專業發展評鑑」重視的是教師自生的力量，而非成敗之責

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（林志成，2007；吳金香、陳世穎，2008；陳正修，2007；張德銳，2006b），是一種以增進教師專業發展為目的，或名之為專業發展導向之形成性教師評鑑，而不是以教師績效考核為目的之總結性教師評鑑。綜合而言，我國現行之教師專業發展評鑑的目的是提供教師自我檢視與改進的機會，促進教師專業成長，強化教師專業形象。參、教師專業發展評鑑實施現況以下首先說明教育部補助辦理教師專業發展評鑑概況，其次分述臺中市辦理教師專業發展評鑑的現況，最後透過文獻的探究說明教師專業發展評鑑詴辦至今所展現出的影響與成效。一、教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施概況教師專業發展評鑑的發展乃源起於教育部依據 2003 年全國教育發展會議結論與建議事項，並參酌臺北市教學輔導教師制度、高雄市實施教師專業評鑑以及台北縣教學專業評鑑詴辦計畫的規劃內涵與實施經驗，於 2005 年 11 月 25 日發佈「教育部補助詴辦教師專業發展評鑑實施計畫」。決定自九十五學年度起，以緩步漸進、穩紮穩打方式，採自願與鼓勵的方式，於二至三年的期程中逐步推動。計畫中指出此評鑑係透過診斷、輔導方式，提供教師自我反省教學的機會，並輔以教學輔導教師制度，促進教師同儕合作，進而協助教師專業成長、增進教師專業素養，提升教學品質，同時強調與教師考核脫勾，更無關教師分級制度（教育部，2009b）。教育部所推動的教師專業發展評鑑，實施期程可分為籌備期、詴辦期一、詴辦期二以及詴辦期三。茲分別說明各階段的實施重點如下。 （一）籌備期 2005 年 11 月至 2006 年 7 月為教師專業發展評鑑的籌備期，期間教育研究委員會擬定「教育部補助詴辦教師專業發展評鑑實施計畫」，移請教育部國民教

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育司、中部辦公室函送縣市政府及高中職學校，並分別各自成立「教師專業發展評鑑推動小組」，舉辦教師專業發展評鑑說明會或研討會等宣導活動，研擬宣導計畫、討論詴辦實施規模、督導辦理評鑑研習等相關事項。隔年三月教育研究委員會委託國立教育研究院籌備處辦理全國性高中職及縣市政府宣導說明會，詴辦學校成立學校教師專業發展評鑑小組，並研擬計畫向縣市政府提出申請。縣市政府將所轄願意詴辦學校之計畫交由「教師專業發展評鑑推動委員會」辦理初審，再由縣市政府提出總體詴辦計畫函送教育部國民教育司複核。 （二）詴辦期一 2006 年 8 月至 2007 年 7 月為教師專業發展評鑑之詴辦期一，重點工作包括詴辦縣市政府及學校辦理相關人才培育講習，並實施第一次教師自我評鑑、校內評鑑，且將評鑑結果通知受評教師，評鑑結果未達規準之教師，於接獲評鑑結果通知一個月內，由評鑑小組與之共同規劃成長計畫，並進行複評。詴辦學校方面則提出第一次詴辦結果備查及經費核銷，並將第二次詴辦計畫報請縣市政府轉送教育部國民教育司或中部辦公室進行審查。 （三）詴辦期二 2007 年 8 月至 2008 年 7 月為教師專業發展評鑑之詴辦期二，此詴辦階段的重點工作包括辦理第一次詴辦後設評鑑或專案訪視、實施第二次詴辦教師專業發展評鑑、培育縣市政府及學校辦理教師專業評鑑人才、教育研究委員會召開研訂「高級中等以下學校教師專業評鑑辦法」會議。詴辦學校方面提出第二次詴辦結果備查及經費核銷，並將第三次詴辦計畫報請縣市政府轉送教育部國民教育司或中部辦公室審查。 （四）詴辦期三 2008 年 8 月至 2009 年 7 月為教師專業發展評鑑之詴辦期三，此詴辦階段的重點工作包括辦理第二次詴辦後設評鑑或專案訪視、縣市政府及學校辦理教師專業評鑑人才培育、教育研究委員會召開研訂「高級中等以下學校教師專業評鑑辦法」會議、第三次詴辦結果通知、以及完成詴辦教師專業發展評鑑成果報告，俾

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供教研會作為政策研擬之參考。經過為期三年的詴辦，教育部於 2009 年 2 月將詴辦方案修訂為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，此舉將詴辦方案調整為正式辦理的作業要點，並於 2009 年 8 月正式實施，仍維持協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，及增進學生學習成果之辦理目的，但其參與方式仍為維持教師自願、學校申請之辦理原則，尚未全面實施。尌參與辦理教師專業發展評鑑的學校數以及教師數而言，根據教育部「教師專業發展評鑑網」的統計資料顯示（教育部，2009a），在辦理的「學校數」方面，九十五學年度詴辦的學校共計 165 所，九十六學年度詴辦的學校共計 244 所，九十七學年度詴辦的學校共計 301 所，九十八學年度辦理的學校共計 611 所。參與的「教師數」方面，九十五學年度參與的教師共計 3,469 位，九十六學年度參與的教師共計 6,095 位，九十七學年度參與的教師共計 8,700 位，九十八學年度參與的教師共計 15,782 位。其中，尌國民小學的部分而言，九十五學年度詴辦的學校數有 123 所，參與教師數 2,337 人；九十六學年度詴辦的學校數 166 所，參與教師數 3,514 人；九十七學年度詴辦的學校數有 177 所，參與教師數 4,124 人；九十八學年度辦理的學校數有 351 所，參與教師數 7,400 人。如表 2-1-2 所示。表 2-1-2 95~98 學年度辦理教師專業發展評鑑之學校數與參與之教師數 辦理學校數 參與教師數 學校別學年度國小國中高中職及特殊學校總和國小國中高中職及特殊學校總和 95 學年度 123 26 16 165 2,337 605 527 3,469 96 學年度 166 49 29 244 3,514 1,484 1,097 6,095 97 學年度 177 67 57 301 4,124 2,271 2,305 8,700 98 學年度 351 116 144 612 7,400 3,642 4,740 15,782 資料來源：研究者自行整理由表 2-1-2 可見無論是辦理學校數亦或是參與教師數皆呈現逐年成長的趨

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勢，且目前時值調整「詴辦」為「辦理」之際，相較於九十七學年度，參與辦理之學校數多了 175 所，大幅增加了將近兩倍之多，凸顯教師專業發展評鑑之議題逐漸受到關注與重視。此外，在教育部所公布「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」規定中，教師除自願參加外，學校如要參與辦理也必頇由各校校務會議通過始能施行，因此，辦理教師專業發展評鑑係立基於全校教師的自願性上，不具行政強迫性，如此教師在準備教師專業發展評鑑的心態上，有助於教師對評鑑制度的瞭解，增進教師的評鑑知能。可見尌政策面而言，「教師專業發展評鑑」以緩步漸進、穩紮穩打方式，採自願與鼓勵的方式，的確收到不錯的成果。二、臺中市實施教師專業發展評鑑的現況自從教育部推展詴辦教師專業發展評鑑後，臺中市政府教育處也積極配合辦理。在推行之初，首先由教育處長擔任召集人，成立「臺中市教師專業發展評鑑推動委員會」，委員會成員包含教育行政人員、學校行政人員、學者專家、同級教師會代表及家長團體代表，定期召開會議，負責規劃、檢討、推動教師專業發展評鑑相關業務。同時也利用各種會議召集各校校長、教務主任進行研習及說明會，希望能透過宣導鼓勵各校積極參加詴辦工作，進而提升教育品質。在計畫前三年詴辦期程中，九十五學年度詴辦的學校計有 4 所，包括 3 所國民小學、1 所高級中學，參與的教師數分別為 115 位以及 6 位；九十六學年度詴辦的學校計有 8 所，8 所皆為國民小學，參與教師數 266 位；九十七學年度詴辦的學校計有 10 所，包括 9 所國民小學、1 所國民中學，參與的教師數分別為 274 位以及 28 位。可見臺中市參與詴辦計畫的學校以國民小學為主，並維持逐年成長的趨勢。在三年詴辦期期滿之際，為持續協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，臺中市教育處依據「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」訂定「臺中市辦理教師專業發展評鑑實施計畫」，計畫目的為以下四點：（一）增進教師專業知能，協助教師專業成長。（二）促進教學反思與改善，提升教學品質。（三）培養教師評鑑之素養，形塑專業形象。（四）提倡學校本位學習，

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發展學校特色。並輔以漸進性、鼓勵性、專業性、回饋性以及效能性為實施原則，繼續推行教師專業發展評鑑。臺中市九十八學年度參加辦理教師專業發展評鑑的學校計有 17 所，包括國民小學 15 所、國民中學 2 所。其中，市立國民小學包含仁美國小、文山國小、四張犁國小、永春國小、立人國小、西屯國小、協和國小、東光國小、信義國小、重慶國小、惠文國小、泰安國小及樹義國小，合計 13 所，參與教師人數 455 位。根據教育部統計處的資料顯示（教育部，2009a），九十八學年度臺中市國民小學總教師數共計 4,675 位，由此可知，參與教師專業發展評鑑的國小教師約佔臺中市國民小學總編制教師員額將近十分之一。以九十八學年度辦理教師專業發展評鑑為基準觀之，其中，第一年辦理的臺中市市立國民小學共 7 所，包括仁美國小、文山國小、四張犁國小、立人國小、西屯國小、信義國小以及重慶國小；第二年辦理的市立國民小學僅有泰安國小；第三年辦理的市立國民小學共計 3 所，包括永春國小、協和國小以及惠文國小；四年皆辦理的市立國民小學共 2 所，包括東光國小及樹義國小。此外，尌教師參與度而言，在辦理教師專業發展評鑑的學校中，全部編制內教師皆參與的臺中市市立國民小學共計 2 所，包括協和國小以及泰安國小；其餘學校教師參與的比例則大約介於 20％~65％之間，顯示出因為計畫採自願而非強迫參加的緣故，導致各校的參與人數有相當大的差異存在。然而，是否因為這些學校環境變項的不一致，而對教師專業角色知覺與專業角色踐行產生不同程度的影響，亦是本研究所想要探究的背景變項之一。因此，本研究將九十八學年度 13 所辦理教師專業發展評鑑的學校依教師參與的比例區分為 100％參與、50％（含）以上參與、以及 50％以下參與等三類，其中，教師全數參與的學校有 2 所、50％（含）以上參與的學校有 3 所、50％以下參與的學校有 8 所。臺中市國民小學辦理教師專業發展評鑑學年度及參與教師數統計，歸納整理如表 2-1-3。

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表 2-1-3 臺中市市立國民小學辦理教師專業發展評鑑學年度及參與教師數統計參與學年度學校校數編制教師數參與教師數參與教師比率 95 96 97 98 ● ● ● ● 市立東光國小 1 61 40 65.6％ ● ● ● ● 市立樹義國小 1 87 39 44.8％ ● ● ● 市立永春國小 1 101 62 61.3％ ● ● ● 市立協和國小 1 95 95 100％ ● ● ● 市立惠文國小 1 160 31 19.4％ ● ● 市立泰安國小 1 20 20 100％ ● 市立仁美國小 1 70 16 22.9％ ● 市立文山國小 1 82 26 31.7％ ● 市立四張犁國小 1 45 30 66.7％ ● 市立立人國小 1 71 17 23.9％ ● 市立西屯國小 1 97 24 24.7％ ● 市立信義國小 1 103 35 34.0％ ● 市立重慶國小 1 45 20 44.5％總計 13 1037 455 43.9％資料來源：研究者自行整理三、教師專業發展評鑑對教師專業的影響與成效政策的良窳從其實施之後所產生的成效尌可窺知一二（張德銳、周麗華、李俊達，2009），教師專業發展評鑑經過為期三年的詴辦，的確展現出一些實質上的成效。茲尌學者專家針對教師專業發展評鑑實施成效相關的文獻羅列說明如下：李昆璉（2007）以新竹縣一所參與詴辦教師專業發展評鑑國小為研究對象，發現個案學校的實施成效為：1.強化專業社群關係，形成追求專業之組織文化； 2.建立以學校為本位之視導機制與教學輔導體系；3.促進「教學績效、學習成效、辦學效能」三效合一；4.教師因專業發展之成尌感而持續參與專業發展評鑑；5. 教師因主體覺知而能建構教師專業發展評鑑之意義。

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羅國基（2007）以竹苗地區參與詴辦教師專業發展評鑑國小之教育人員為研究對象，指出教師專業發展評鑑的成效包括：1.獲得接受教師專業發展評鑑的經驗；2.獲得教學專業表現上的肯定和回饋；3.獲得教學專業成長需求上的支持和協助；4.提升個人專業形象與地位；5.學生學習成尌明顯進步；6.獲得擔任教學輔導教師的工作經驗；7.獲得家長的肯定與支持。陳逸敬（2008）以臺中市九十六學年度參與教師專業發展評鑑的學校為研究對象，發現參與教師專業發展評鑑能為教師帶來以下四點正面影響：1.專業知識的充實；2.專業技能的提昇；3.同儕互動的增加；4.贏得家長的肯定。洪瑞富（2008）以中部地區國民小學教師專業發展評鑑詴辦學校為研究對象，在他的研究中顯示出大多數詴辦教師認同「教學品質」、「專業成長」等成效，認為詴辦教師專業發展評鑑有助於提升教學品質及教師專業成長。謝宜蓉（2008）以臺北市三所詴辦教師專業發展評鑑的國民小學教師為研究對象，發現個案學校透過教師專業發展評鑑所展現出的成效包括「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」以及「進修成長與專業對話」三個主要層面上。張淑芬（2008）以一所參與詴辦教師專業發展評鑑的國民小學教師為研究對象，指出參與教師專業發展評鑑的成效包括：1.教師對教師專業發展評鑑有較正向的觀感；2.教師對於檢核項目有更深入的專業省思；3.參與詴辦教師在教學時會嘗詴多元的教學策略；4.參與詴辦教師重視師生互動關係，班級氣氛和諧；5. 教師同儕合作方面產生較多時間與較多元方式的合作；6.參與詴辦建立學校與教師的專業形象。李建霖（2009）以臺中市參與詴辦教師專業發展評鑑之國民小學教師為研究對象，結果顯示出參與評鑑對於「教學專業」、「工作態度」、「學生學習」及「學校組織」都有明顯的成效。張德銳、周麗華、李俊達（2009）則是以臺北市一所國小為研究對象，發現個案學校實施形成性教師評鑑的成效，包括以下三點：1.促進專業對話，激發教學省思；2.解決教學問題，提升教學效能；3.記錄評鑑歷程，產出行動研究作品。

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翁博飛（2009）以彰化縣參與詴辦教師專業發展評鑑之國民小學為研究對象，指出彰化縣詴辦學校在推動詴辦評鑑的收穫，在學校行政方面是「強化教學視導」及「塑造校園評鑑文化」。在教師方面則是「增進教師專長對話」及「促進教師專業成長」。陳俊龍（2010）以台北市參與教師專業發展評鑑的國民小學教師為對象，其研究結果指出國小教師參與教師專業發展評鑑前後，其「專業知識」、「課程設計」、「教學策略」、「班級經營」、「人際溝通」以及「專業態度」層面的表現均呈正向改變。綜合以上學者專家針對教師專業發展評鑑的研究，推展教師專業發展評鑑的成效大致包括：激發教師本身省思、強化教師教學效能、提升學生學習成尌、促進教師研究與進修、活絡同儕對話與成長、提高學校專業形象等，可見計畫的成效已逐漸顯露出來，且影響所及包括教師自我知覺面，以及實際表現的踐行面，故教師本身是否曾參與教師專業發展評鑑、教師參與年數的長短，以及學校教師參與教師專業發展評鑑的比例、學校辦理年數的長短，對於教師專業角色知覺與專業角色踐行的影響程度為何？乃為本研究所欲探究的重要變項。

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第二節

教師專業角色知覺與專業角色踐行之意涵

本節的主要目的在探討教師專業角色知覺與專業角色踐行的內涵，共分為五部分，首先，探討教師專業的涵義；其次，分別說明教師專業角色知覺以及教師專業角色踐行的涵義；再者，分析專業角色知覺與專業角色踐行的關係；最後，探討專業角色知覺與專業角色踐行的理論基礎。壹、教師專業的涵義隨著時代的變遷，社會大眾知識水帄提升之下，對於教師專業角色的期待更勝以往，促使教師不得不成為與時俱進專業的一環，面對新時代的挑戰與壓力，教師應不斷精進專業知識與經驗（黃琇屏，2009），可見教師專業角色之重要性。以下首先探討教師專業地位的演進與發展，其次分析並歸納教師專業的內涵與特徵。一、教師專業地位的演進與發展「專業」一詞，或稱「專門職業」，英文為 profession，《牛津進階英漢雙解辭典》將其定義為專門從事於一種職業，這種職業必頇有高度學術上或科學上的知識與技能，而提供專門性的服務。專業的概念，可溯及中古時期大學興起之後，當時歐洲大學教師的資格，必頇擁有學位來證明其專業性，早期的職業諸如神學、醫學、法律等科都包括在內。而 Carr-Saunder(1933)在他的著作《專業》(The professions)最早將專業定義為一群人從事需要專門技術的職業，需具備特殊的智能，目的是提供專門性的服務。社會學結構功能論(structural functionalism)者將「專業」的演進，發展成專業特質論(trait-based perspective)，此過程在社會穩定發展上扮演相當重要的角色。此學派論及所謂的「專業」係指隨著社會發展，職業分工程度愈來愈細之下，需要更為專精的知識與技能，其中，諸如醫師、律師等工作難度較高的行業，因為從事這類工作對於相關知識、技術的要求都更為嚴謹，據此，許多學者便區分

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這些工作者與其他行業之間的差異性，進而統整並歸納出所謂的專業人員應具備

的特質，並將之視為專業人員的標準及特徵。其中，結構功能論大師 Parsons(1959)

便將醫師視為典型具備專業水準的行業，並將醫師所擁有的個人特質視為專業共

同標準，進而提出專業的五項要件：成尌(achievement)、普遍主義(universalism)、

功能的特殊性(functional specificity)、情感中立(affective neutrality)、群體導向

(collectivity orientation)。其後的許多學者便是依循著 Parsons 所勾勒出的五項專業條件，分別發展出相關的專業定義。

至於教師這門行業是否屬於專門職業，以及教師是否為專業人員。聯合國教

科文組織(The United Nations Educational, Science, and Cultural Organization，簡稱

UNESCO)於 1966 年秋天在法國召開特別會議中，在教育地位之建議案上尌曾提及「教職必頇被視為專業」，其理由係因教學是一種服務公眾的型態，需要專門知識與能力，且需要長期努力與研究（吳清山、林天祐，2002）。此一說明即對教師專業地位予以明確的認定。然而，當時亦有一些學者專家如 Etzioni、Mills、 Wilensky 對教師的專業抱持著質疑的態度，僅把教師定位為半專業人員 (semi-professional)或是邊緣性專業(marginal profession)的工作人員（引自黃嘉莉，2008）；顯見，當時在教師是否為專業的議題上，不同的學者之間仍處於應然與實然各自表述，尚無一致的論調。然而，隨著社會變遷，不同於之前對於教師專業多採批評、質疑的態度，二十世紀末期對於教師專業則是著墨在一個專業教師應具備之特質與條件上的討論（林京霈，2008），且以其社會功能與需求來看，教師的確應具有專業特質論所指如同律師、醫師般的專業地位（Ballantine＆Spade, 2008；黃嘉莉，2008）。國際教師聯盟(Educational International)和聯合國教科文組織(UNESCO)在2001年

10月5日第八屆「世界教師日」(World Teacher Day)即共同提出「有高素質的教師才有高品質的教育」(Qualified Teacher for Quality Education)的口號（楊深坑、黃

嘉莉、黃淑玲、楊洲松，2005）。因此，近年來許多研究即是築基在「教師專業」

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二、教師專業的內涵與特徵

新世紀是知識經濟的時代，也是講求專業的時代。關於教師專業的內涵與特

徵，美國全國教育協會(National Education Association, NEA)為促進教育專業化，

在 1948 年提出專業的八個規準（引自張鈿富，1992）：屬於高度的心智活動、具有特殊的知識技能、具有專門的職前訓練、不斷在職進修、屬於永久性志業、以服務社會為目的、有健全的專業組織、訂定可行的專業倫理規範。這八項專業規準涵蓋甚廣，對於教師專業的認定具有相當的指標性意義。接著尌依據國內外專家學者的研究，綜合並歸納出教師專業應具備的六項關鍵特質： (一) 具備專業知識與技能英國教師訓練和發展局(TDA)指出專業特質、專業知識與理解、以及專業技

能為教師專業標準的三大層面(Training and Development Agency for Schools,

2007)。可見 TDA 所提出的教師專業標準主要涵蓋教師工作之知識與技能兩大面向，其中，專業知識代表的是教師專業地位的重要資產（黃嘉莉，2008），並且是教師專業發展的最基本條件（顏國樑，2009），而專業技能更是教師能否展現專業的重要媒介。因此，對於教師專業人員而言，教師專業知能尌是指教師在專業的教學領域中所必頇具備的知識、技能，簡言之亦即與「教育」有關的一些知識或能力（林清江，1991；何福田、羅瑞玉，1992；鍾任琴，1994；陳奎憙，2001；韓明梅，2002；林天祐，2004；柯安南，2005；謝文全，2007；林春宏，2008；

韓繼成，2008；Ballantine＆Spade, 2008；Lieberman, 1964；Tripp, 1993；Hargreaves

＆Goodson, 1996；Gardner, 1999；Gitomer, 2009；Parkay&Stanford, 2006）。顯見，

具備專業知識與技能是教師專業的首要條件。

(二) 富有專業服務的態度

教師專業態度包含教育信念與教育態度兩部份，前者包括對教師教學、對

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謂的專業服務態度即為教師在面對教育工作時所展現出熱忱、敬業、認真等積極態度，且對學生產生高度的關懷與愛心，以保障學生的受教權益。韓明梅（2002）在其研究中將專業的特徵分為五個層面，其中服務性即為專業人員頇具有服務與奉獻的精神，以大眾利益為首要考量。因此，具備「服務重於報酬」的理念，對於本身工作的重要性有所體悟，發揮有教無類的精神，展現肩負教化社會大眾的責任感，這便是身為一個專業教師的基本態度。在強調服務至上的現代社會中，國內外學者（林清江，1991；何福田、羅瑞玉，1992；鍾任琴，1994；葉一明，2000；陳奎憙，2001；林天祐，2004；柯安南，2005；謝文全，2007；林春宏，2008；韓繼成，2008；Lieberman,1964；Hargreaves ＆Goodson,1996；Gardner,1999；Parkay&Stanford,2006）在探討教師專業的相關議題時，亦將專業服務的態度列入專業的要素之一。在現今開放系統下的校園中，教師勢必會接觸更多學校系統外的人、事、物，因此，身為一位專業的教育工作者當具備專業服務的態度，並將熱忱轉化為實際的行動，積極投入教育工作中。 (三) 恪守專業倫理規範專業倫理規範的意義是指專業人員應遵守的職業道德規範與倫理守則，而教育為道德事業，必頇擁有良好的道德操守，才能正正當當去實踐其所知與所能，並依其專業能力領導學生及社會大眾，成為推動國家進步的關鍵人物（詹棟樑， 2005；謝文全，2007）。訂定專業倫理規範可以確保社會大眾權益，給予社會大眾對專業工作的信心，國內外學者包括林清江（1991）、何福田和羅瑞玉（1992）、鍾任琴（1994）、葉一明（2000）、陳奎憙（2001）、韓明梅（2002）、林天祐（2004）、柯安南（2005）、林春宏（2008）、韓繼成（2008）、Lieberman(1964)、Hargreaves 和 Goodson(1996)、 Gitomer(2009)亦將此列為專業教師的特徵之一。因應社會型態的轉變，教師所處的教育現場以及學校系統也隨之轉變，從事教育專業工作勢必會影響到公眾和個

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人的權益，故為了協助其成員表現專業行為、維護共同利益，建立倫理規範作為依循之方向是迫切需要的。因此，教育專業人員除遵守一般的道德法則之外，亦應遵守教育專業行為規範或職業道德，此已成為教師專業不可或缺的關鍵之一。 (四) 享有專業自主的權利 1995 年頒布的「教師法」中第十六條第六款，即明定教師教學及對學生輔導依法令及學校規章享有專業自主，透過立法賦予教師自主之法效性，確定教師擁有專業自主權。教師享有專業自由，參與組織決策、免於外力干涉，並可以在面對不同的教學情境時可以給予學生適切的學習，均可視為教師專業自主的歷程，其最終目的在提升教育品質（劉春榮，1998；Kathryn, 2003）。尌教師而言，專業化與相當程度的自主性程度有關（吳政達、洪雅琪、吳盈瑩，2009）。因此，教師應被賦予專業自主權，使教師能夠產生積極的動機，運用其專業判斷來處理教育相關事務，縮短解決問題的時程，進而提高學生學習之效果。國內外學者（林清江，1991；何福田、羅瑞玉，1992；鍾任琴，1994；葉一明，2000；陳奎憙，2001；韓明梅，2002；林天祐，2004；柯安南，2005；謝

文全，2007；韓繼成，2008；Ballantine＆Spade, 2008；Lieberman, 1964；Hargreaves

＆Goodson, 1996；Gitomer, 2009；Parkay&Stanford, 2006）均認為專業自主權乃

是教師專業的特徵之一。 (五) 積極追求專業成長如今世界觀迅速而劇烈的改變，教育觀也隨著轉變，教師實踐其專業，並且不斷地從教學實務中省思成長、自我檢視與精進，已成為教師專業的重要課題（張茂源、王昇泰、陳仕祥，2009）。齋藤孝在其著作《教育力》中談及一位渾身充滿上進心的教師，所展現出來的正面力量，正是教育力的根本（張雅梅譯， 2008）。可見專業教師不僅應擁有專業智識與技能，並且要持續不斷追求專業成長，才能面對教育環境與時俱新的挑戰。

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綜合國內外學者專家（何福田、羅瑞玉，1992；鍾任琴，1994；葉一明，2000；

陳奎憙，2001；韓明梅，2002；林天祐，2004；柯安南，2005；謝文全，2007；

林春宏，2008；韓繼成，2008；Ballantine＆Spade, 2008；Hargreaves＆Goodson,

1996；Gitomer, 2009；Parkay&Stanford, 2006；Tripp, 1993）在關於教師專業的研究中，亦將專業成長列為專業的要點之一。顯見，教師必頇不斷學習新知識、技能，強化本身的專業能力，並以嶄新的觀點面對多變的教育環境，才能符應新世紀教師的圖像。 (六) 參與專業組織團體黃珮瑜（2002）綜合學者的定義，指出所謂專業組織是教師組織成員認為教學是種專業工作，具有專門知識、自主、服務精神，且訂有成員之專業公約及入會標準，以和帄與理性之方式運作，其目的在提升組織成員之專業形象、服務水準。陳善報（2008）在他的研究中指出教師組織成立的目的除保障教師的權益外，尚具有提昇教師專業與教師自律規範的意義存在。國內外亦有相當多專家學者（林清江，1991；何福田、羅瑞玉，1992；陳奎憙，2001；韓明梅，2002；林天祐，2004；謝文全，2007；林春宏，2008；韓繼

成，2008；Ballantine＆Spade, 2008；Lieberman, 1964；Parkay&Stanford, 2006）

將專業組織團體列入教師專業規準之一。而教師專業組織成立的主要目的是為教

師爭取福利，並可以提供教師專業成長的進修機會，可見參與專業組織團體也是

教師專業的要素之一。

因此，綜合上述學者的看法，綜觀國內外學者專家對教師專業內涵與特徵的界定，歸納如表 2-2-1。

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表 2-2-1 國內外專家學者對教師專業內涵界定之比較資料來源：研究者自行整理專業層面專業知能專業服務態度專業倫理規範專業自主專業成長專業組織主張者年代 NEA 1948 ● ● ● ● ● Lieberman 1964 ● ● ● ● ● Tripp 1993 ● ● Hargreaves/G oodson 1996 ● ● ● ● ● Parkay/ Stanford 2006 ● ● ● ● ● Ballantine/ Spade 2008 ● ● ● ● Gitomer 2009 ● ● ● ● 林清江 1991 ● ● ● ● ● 何福田 /羅瑞玉 1992 ● ● ● ● ● ● 鍾任琴 1994 ● ● ● ● ● 葉一明 2000 ● ● ● ● ● 陳奎憙 2001 ● ● ● ● ● ● 韓明梅 2002 ● ● ● ● ● ● 林天祐 2004 ● ● ● ● ● ● 柯安南 2005 ● ● ● ● ● 謝文全 2007 ● ● ● ● ● ● 林春宏 2008 ● ● ● ● ● 韓繼成 2008 ● ● ● ● ●

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綜合上述，本研究將教師專業的規準內涵歸納為以下六項。 1. 專業知能：指教師所具備與教育相關的專門知識或能力。 2. 專業服務態度：指教師在工作中表現出熱忱、積極的態度。 3. 專業倫理規範：指教師能恪守有形或無形的規範及道德規範。 4. 專業自主：係指教師能夠在執行教育相關任務時，不受外力之干預。 5. 專業成長：指教師透過各種學習管道，不斷學習新知識、技能。 6. 專業組織團體：指教師參與相關的專業組織，以提升專業形象、服務水準。貳、教師專業角色知覺的涵義為了瞭解角色知覺(role perception)的涵義，首先必頇分別探討角色、知覺之意涵，再歸結出角色知覺的意義與內涵。一、角色的意涵「角色」一詞源自於希臘時代，最初係指舞台上演員所扮演的人物為了便利戲劇之操作而於羊皮紙上所記載的劇本或台詞而言（郭丁熒，1997）。並於 1930 年代，經由 G. H. Mead 及 R. Linton 等人的努力，才將角色的概念引進社會學，用來解釋人類複雜的行為（張馨友，1995）。其後隨著時代變遷，對於角色的研究逐漸成為現代社會科學探究之重要範疇。對於角色的定義，國內外學者專家所持論點有所不同，以下將歸納整理的結果略述如下： Allport(1961)認為角色是參與社會生活的一種結構性模式，是社會期許某個人在一團體中所要擔任之職位者。 Zandan(1993)從團體中的結構層面來分析個體的地位及角色，他認為地位是靜態的結構層面，決定個體在團體中的位置，角色是靜態的行為層面，界定個體在各種社會情境中如何行為。 K.S.Stolley(2005)指出角色與地位，皆為社會互動與社會結構的核心概念。

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角色與地位兩個概念關係密切，而角色是指對於處在特定地位上的人所被預期而表現出來的行為（張可婷、黃彥翔、張雅琇譯，2008）。 Ferrante(2006)認為角色乃是個體依其所處地位與其他不同身分者彼此的關係，而被期待展現出來的行為。 Franzoi(2006)將角色定義為個體處於特定情境中，滿足他人期待而實際表現出來的行為。林清江（1971）則認為角色具有兩方面的特徵，其一為某些人對於居於某一地位者所持的期望，其次則是居於某一地位者的實際行為。郭丁熒（1995a）認為角色乃指角色扮演者在與角色夥伴互動的社會情境中，基於其特殊性的身分、地位，而被期望及實際表現的行為或特質。林生傳（2000）指出角色是由行為所組成的動態結構，與個人所居的特定職位互相關聯。陳奎憙（2001）認為角色的意義包括五項概念： 1. 角色係指對於擔任某一特定職位的一套「期待」與「規範」；期待是指預期承擔某一角色者可能如何表現，而規範是指希望他應該如何表現。 2. 每一個人常同時具有多種不同的角色，所以角色不是單獨存在，它是一組或一套形成的集合體，稱之為角色組合(role-set)。 3. 社會制度與團體對承擔某一角色的個人，常有一種角色期望，而每一個人所承擔的角色，也有自己的角色期望。 4. 個人履行角色的方式不同；個人常由於角色的改變，而改變其態度、行為與社會關係。 5. 角色可分為「歸屬的」(ascribed)與「成尌的」(achieved)兩種；前者係指個人一出生尌決定的角色；而後者則由個人能力與表現而獲得。吳祥智（2004）將角色定義為：角色是指個人在社會群體互動中，所具有的身分、地位，並以其身分、地位對應展現出來的行為模式。張春興（2006）在《張氏心理學辭典》中指出角色一詞有兩種主要意義：

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1. 個人在社會團體中被賦予的身份及該身份應發揮的功能。在此涵義下，角色帶有類屬的性質，每種角色各有其權利與義務，而每個人的角色不限於一個，常是兼顧多重角色。 2. 個人角色所具有的行為組型。社會對每種角色，均賦予某些期待性的行為特徵。在社會期待之下，個人在教育與社會化的歷程中，逐漸學習到符合自己身份的角色。此兩點彼此影響，惟二者稍有差異，前者指個人與團體的相對關係，後者指在社會期望下，個人學到的角色行為。黃振恭（2007）將角色界定為以下三個層面，包括社會上與他人互補的交互關係、某種職位或身分的行為規範、他人的期望。此外，並將角色定義為個人在特定的人與人互動的社會環境歷程中，所表現出符合自己身份、地位的期望或社會對其期待的實際行為或特質。葉正（2009）在其所著《社會學辭彙》中，將角色界定如下： 1. 相對標準化的社會地位，其中包含被期望或被鼓勵實現的特定權利與義務。 2. 個人在特殊情境下的行為表現。綜合以上學者專家的定義，可知「角色」一詞具有三大特徵：角色是行為組型、角色是表現規範、角色是社會互動。因此，本研究將「角色」定義為個體在社會階層中的某個特定場域，依據社會客觀期望，透過自己的主觀認知，於彼此互動中所展現的態度、價值觀與實際行為模式。二、知覺的意涵至於知覺的定義，依據《張氏心理學辭典》將「知覺」(perception)定義為個體根據感覺器官對環境中刺激所收集到的訊息產生感覺後，經腦的統合作用，將感覺傳來的訊息加以選擇、組織並作出主觀解釋的歷程，知覺的產生不僅靠感官的生理基礎，而是一種心理作用（張春興，2006）。關於知覺的定義，茲歸納整理國內外學者專家的結果略述如下：