教師工作倦怠的歷程與調適方法

本節旨在探討教師工作倦怠的歷程與調適方法，主要內容共分為五部份，首 先探討教師工作倦怠的歷程，其次論述教師工作倦怠的形成因素，進而說明教師 工作倦怠的徵候與影響，最後論述教師工作倦怠的調適方法。

壹、教師工作倦怠的歷程

工作倦怠是綜合多種徵候的現象，其產生的歷程，非短時間即能形成，而是 在工作情境的內、外在因素及其交互作用下，日積月累的沈澱結果。因此，工作 倦怠是在特定的情境中，緩慢的發展過程。本研究乃以教師為研究對象，探討其 工作倦怠的歷程與調適之道，因此，當教師如何在壓力與緊張之下作出因應，這 樣的過程是研究者所感趣的，研究者從黃振紅（2008）的文獻中得知 Gaines 與 Jermier 的工作倦怠歷程模式，可以供作本研究做為探索此議題的初步瞭解觀點，

藉由這項研究來認識個體產生工作倦怠的各項階段過程。

其次，研究者經常聽聞有人提起教師這份職業是從熱忱漸趨挫折，研究者認 為抱持這類觀點者，他們可能覺得初入教職者滿懷熱血，卻在多年後受到教育環 境的打擊、學生問題的變化，或者親師關係、政策因素等，因此最後導致教師認 為工作疲乏，是故，研究者分別從劉雅惠（2011）與陳玫珺（2013）的文獻裡看 到他們探討 Edelwich 與 Brodsky 提出理想幻滅階段論，以及 Veninga 的工作倦怠 歷程，這兩個理論與概念均能輔助本研究切入瞭解個體工作倦怠的相關狀態。以 下分述說明。

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一、Gaines 與 Jermier 的工作倦怠階段

Gaines 與 Jermier 於 1983 年提出工作倦怠歷程的模式，他們的研究結果如圖 3.所示，這份研究將工作倦怠的歷程分為三階段，以下分述各階段內容（引自黃振 紅，2008）：

圖 3. 工作倦怠的歷程模式

資料來源：引自黃振紅（2008：21）。

（一）階段一原因：壓力（需求大於能獲得的資源）

需求包含外在與內在，外在的需求是指除了個體以外所涉及的工作環境，一 切直接或間接的需求；內在需求則是指工作者自身的需求。而此階段指稱的資源，

是工作者具備的能力、經歷、工作技術、時間等項目。因此，在工作情境中，當 需求與資源失去平衡時，隨即產生工作壓力。

（二）階段二：緊張

當個體承受工作壓力，身心會呈現精神緊張、疲頓以及情緒浮躁等症狀，此 時，個體會加速擷取他持有的資源，而感到精力逐漸耗費凈盡，則產生情緒耗竭 的現象。

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（三）階段三：因應

當個體的情緒資源耗失殆盡，工作者會採取防禦性的抗衡因應方式，以應付 工作呈現的負向情形，同時，他也會與外界人、事、物產生冷漠疏離感，並且自 我否定與貶低個人成就感。

二、Edelwich 與 Brodsky 的理想幻滅階段

工作倦怠是由許多原因長時間的醞釀而產生，因此，工作倦怠有其發展的歷 程及階段性，Edelwich 與 Brodsky 於 1980 年提出理想幻滅階段論，認為工作倦怠 的發展可分為五個漸進階段歷程，分別為熱忱、停滯、挫折、冷漠與介入，此五 階段之進展是週而復始，不斷經歷多次的循環，陳述如下（引自劉雅惠，2011）：

（一）第一階段：熱忱

當個體面對工作的初期，他會懷抱極高的期望，是故，個體在此階段顯示衝 勁十足、全心投入工作中，他覺得工作可以滿足所有。

（二）第二階段：停滯

當個體發現他努力的結果很難得到正向的結果，他面臨連續不斷的挫敗，則 產生工作停滯的現象，他不再完全投入工作，即使工作持續進行，個體卻已不再 奢求這份工作能滿足一切，他會謀求向外的發展。

（三）第三階段：挫折

當個體開始對此份工作的價值產生猜疑，他會呈現三種反應，第一是負面的 能量，這時工作的挫折會導致負面的能量，造成工作倦怠與離職，並且進入冷漠 的階段；第二是正面的能量，個體積極面對問題，他視挫折為脫離工作倦怠的跳 板；第三是退縮，這是個體面對挫折時最容易出現的退縮反應，藉以遠離具有威 脅性的情境，由於退縮的現象會嚴重耗損精力，進而落入冷漠階段。

（四）第四階段：冷漠

當個體面臨挫折時，他已不再視其為挫折，他投入工作的時間減少，不願再 接受任何挑戰，僅只企求保住職位，卻未離職。

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（五）第五階段：介入

意指個體在上述任何一個階段中，他可以採取介入的策略，以阻絕工作倦怠 的狀態，尋求改善工作倦怠惡性循環的方法，此時介入的策略可能是離職、改變 工作、人際關係的重建等。

三、Veninga 的工作倦怠歷程

1981 年 Veninga 指出個體的工作倦怠是經由工作上的壓力，以漸進的方式逐 步發展而成，可分為五個時期：蜜月期、動力短缺期、慢性徵候期、危機期、絕 望期，各時期代表的歷程描述如下（引自陳玫珺，2013）：

（一）蜜月期：在工作的初始階段，具有高度的熱忱和精力，對工作有滿足感。

惟，到後期，則熱衷逐漸降低，個人精力耗盡。

（二）動力短缺期：在工作上逐漸出現缺乏效率的早期警訊，如疲倦、睡眠失調、

酗酒等逃避行為。

（三）慢性徵候期：開始感到精疲力竭與無力感，此時期較容易產生疾病，出現 生理與心理的徵候，如易怒與沮喪，在情緒方面較容易產生負向的思維。

（四）危機期：工作倦怠的徵候日趨嚴重，知覺無法勝任工作，很多事情都往負 面思考，形成悲觀主義，並發展出逃避的心理狀態。

（五）絕望期：因受工作倦怠的重創襲擊，使個體身心無法負荷，導致個體的專 業品質每下愈況，身心健康受損。

以上本研究列舉的三項理論，黃振紅（2008）在文獻裡說明 Gaines 與 Jermier 的工作倦怠階段概念，它主要是描述個體面臨壓力時，個體將會承受緊張、身心 俱疲的狀態，當他採取因應作為，可有助於減低負向感受，反之，則造成自我否 定等相關情況，這個理論比較是描述個體面對工作倦怠的一般性歷程；至於比較 細部的分析，本研究從劉雅惠（2011）的探討中以 Edelwich 與 Brodsky 的理想幻 滅階段，以及陳玫珺（2013）探討關於 Veninga 的工作倦怠歷程概念進行瞭解，接 下來再細步作歷程的比較探討。當個體開始對工作感到無力與沮喪感，根據 Veninga 的區分，將之更細分為慢性徵候期與危機期，這樣的過程是逐步漸進的，

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個體在生理、心理層面當將受工作疲乏一點一滴吞蝕，致使個體最終甚至面臨工 作的危機，無時不刻總想逃離工作的籓籬。然而 Edelwich 與 Brodsky 的理論對於 個體已經產生工作倦怠後的敘述，他們則是全部綜合在該理論的單一階段進行探 討，因為該理論中所稱的正、負面能量，或者退縮等狀態都是對於工作產生倦怠 後，無法繼續延展工作的價值與任務，導致個體在工作上面臨挫折的結果。最後，

Edelwich 與 Brodsky 的理論，以及 Veninga 提出的概念都指出個體在工作上出現冷 漠、絕望的狀態，這部份的描述則是一致的。

由上述工作倦怠歷程的文獻觀之，工作倦怠的歷程非倏忽之間則成，而是銖 寸累積、漸進的結果，同時這種現象也並非形成後就不再改變，情形則由輕微逐 漸加重，在工作過程中個體因工作環境的交互作用產生壓力，不良的感覺持續出 現，伴之而來的滿腔情緒反應，個體嘗試努力解決或因應問題，在心理上與人保 持距離，或是以冷漠疏離的態度對待週遭的人事物。由初始對工作滿懷熱忱與鬥 志，到最終無法戰勝自我而選擇放棄，致使個人的健康、職場生涯、人際關係受 到極大的衝擊與負向結果。

貳、教師工作倦怠的形成因素

近年來，社會的快速變遷，教育改革聲浪如雨後春筍般地湧現，從教育部施 政計畫中即可觀之，教育政策不斷精益求精、推陳出新，致使教育現場教師必須 面臨前所未有的壓力，怨聲載道，倦怠感如影隨形不時浮現，教師的工作與生活 隨時有被襲擊的危機，從而使眾多教師萌生退意，工作倦怠並非突然出現，而是 幾乎每個人都會遭遇的問題，甚至整個社會必然面臨的議題，程度上的差異罷了，

但這並不可畏，關鍵在於如何在工作與生活間不失衡，找出具體的原因克服改進，

才能有效地降低工作倦怠感的產生。

研究者閱讀文獻，發現 Carmaletta（2007）認為在教師的教學生涯中，工作倦 怠包含情緒耗竭、非人性化以及低個人成就三個因素，而這些因素可以任何一個 因素或三個組合，發生在任何階段。再者，倦怠感並非突發事件而成，而是緩慢

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積累的壓力所成，得不到良好的回饋與支持，是多元因素與整體狀態所造成的倦 怠感（方紫薇，2012）。

研究者將 2004 至 2015 年國內有關教師工作倦怠研究的文獻，依照年代先後 順序將教師倦怠之因素臚列出來，並進行彙整。郭耀輝（2004）發現教育改革推 動，繁複的評鑑工作，造成校園人仰馬翻，教育部推動的事項名目繁多不勝枚舉，

再加上研習活動相當頻繁，教師無法兼顧教學與行政時而有之，在過度要求以及 資源匱乏的工作環境下，如果得不到滿足，長期下去，工作者的情緒將損耗殆盡。

李新民、陳密桃（2006）認為教師因情緒疲竭，個體缺乏積極的專業自我概 念與工作動力，致使工作倦怠產生。范熾文（2006）的研究顯示，組織如果缺乏 創意，組織成員之進取意願與工作投入則會降低，進而瓦解崩潰，其次，校務之 決策，若集中於校長或少數行政人員之手，這些情形皆會致使教師產生工作倦怠。

羅文興（2006）的研究發現師道難為是造成教師倦怠的主因，一方面社會大

羅文興（2006）的研究發現師道難為是造成教師倦怠的主因，一方面社會大