教師壓力因應及相關研究

Sarafino(1997)於健康心理學一書提到:伴隨著壓力所產生的情緒上及身體上 的壓迫感會使人感到不舒服，因而想去做些改變，以期能降低壓力，這便是一種 因應。由此可知，為了擺脫壓力帶來的不適感，人們自然地會產生各式各樣的因 應方式，本研究欲探討教師工作壓力及其因應方式之關係，以下介紹壓力因應的 相關意涵。

一、 壓力因應之定義

Sarafino(1997)於健康心理學定義壓力因應為:當人們衡鑑壓力情境後，試圖 去處理所知覺的需求和資源間不一致狀態的過程。Pearlin 與 Schooler (1978)發表 因應的結構，並認為任何對於生活中的壓力源所作的反應都是一種因應，其主要 墓度是為了預防、控制甚至是避免負面的情緒感覺。Gmelch(1982)認為因應是一 種下決定的過程，每個人所作出的決定都不一樣，但同樣的是，每個人都可以去 選擇自己覺得最有效的方式以減低壓力感受。強調因應為一種認知評估的過程。

提出認知評估因應理論之 Lazarus 與 Folkman(1984)認為壓力因應為:個人在行為 及認知上之努力，以處理超出個人負荷的內外在要求。且強調個體與環境之互動，

因應行為是個體與環境互動時感受到壓力而產生的一種反應。而後大多的學者亦 承襲個體與環境互動的概念來定義壓力因應。Dewe (1987) 則認為因應是個體在 面對威脅情境時，為了移除威脅或減輕不舒適感 所採取的主動的或被動的反應。

Moos & Billings (1982)提出因應模式時，將因應定義為個人在處理特定壓力源時 的特定方式。且強調因應是一種緩衝因子，它能夠緩和壓力相關事件並影響適應 的結果。

詹春美(2002)認為因應是個人面臨壓力時，從個人內在認知運作到外在的行 為反應所作出的改變過程，此目的是為了減緩、降低壓力所伴隨而來的緊張、焦 慮感受。劉雪貞(2004)綜合國內外專家之意見後，定義壓力因應為面對工作壓力 的處理過程，具有緩衝效果。彭佳涵(2007)將因應定義為:個體在面對壓力情境

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時，感受到內外在的要求超出負荷，為了使身心狀態恢復平衡所採取的認知、行 為上之改變。蘇郁雅(2010)定義因應為教師在適逢工作壓力時，為了減低工作壓 力在行為與認知思考上所做的努力。

綜合以上學者之看法，可以發現因應具有以下幾個特點:1.因應可以是任何方 式，包含主動和被動；行為上或認知上。2.因應是個人和環境互動之緩衝。3.因 應的結果可能是移除威脅或減輕不適感。根據以上之歸納，本研究將教師工作壓 力因應定義為教師在面對工作壓力情境時，為了重建身心平衡在行為上、認知上 所做出之改變。

二、 壓力因應之理論模式

Pearlin 與 Schooler(1978)認為因應是人們設法避免被生活的壓力所傷害。由上 述的說法我們可以知道，面對壓力時，我們若未採取任何因應，直接面對壓力所 帶來的失衡，將會使我們的身心受到傷害。也就是說因應對人們是非常重要的。

Aldwin（2007）嘗試定義因應的內涵與機制，認為個體並非以孤立的方式因應壓 力，當個體嘗試處理問題時，他們的情緒反應和策略可能不完全是有意識的，可 能會受到社會和文化環境的影響。許多學者試圖對「人們如何因應」分析出可能 的模式，以下介紹兩種學派理論，分述如下:

(一)認知評估導向論

Lazarus 與 Folkman(1984)強調，在因應中擔任決定性角色的是「認知評估」

此一因素，且表示認知評估是一個連續不斷的動態過程。其模式歷程如圖 2-3-1

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圖 2-3-1 因應過程中之認知評估 Lazarus 與 Folkman(1984)

資料來源:曾華源、郭靜晃譯（1998）。C. L. Kleinke 原著（1991）。健康心理 管理：跨越生活的危機。台北：揚智文化。

生活事件

不將生活事件視為問題。

(壓力下降)

無能與無助自我認知 (壓力上升)

成功(壓力下降)

初級評估

將生活事件視為問題 (壓力上升)

次級評估

有自我效能和能力的認知 (壓力下降)

因應反應

失敗(壓力上升)

再評估:新的因應反應

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蘇郁雅(2010)表示「認知評估」是一切因應的基礎，個人所選擇的因應策略會 隨認知評估的結果而異。Lazarus 與 Folkman(1984)提出之認知評估導向論，將評 估分為三個階段:初級評估、次級評估以及再評估。

1. 初級評估(primary appraisal):評估事件或情境是否有任何潛在的威脅。也就是 說，在此階段個人會先對外在事件賦予意義。通常來說，初級評估會對生活 事件下三種判斷，分別為正向的、無關的以及壓力的。無關事件占個人生活 的大多數，事件本身不會影響個人福祉或身心健康。正向事件則為事件結果 對個人有利。壓力的事件則是對自身有負面影響，又可分為傷害、威脅及挑 戰。

2. 次級評估(secondary appraisal):以初級評估為基礎，評估個人的能力與資源是 否能夠處理、如何處理的過程。

3. 再評估(reappraisal):個人更改了對原先壓力情境的決斷。可以說是一種回饋過 程(feeback processe)。包括兩種形式:現實(realistic)形式及防衛(defensive)形 式。現實形式是由於新訊息的出現而導致的再評估。防衛形式則是因個人發 現無法改變現實，而將原先判斷為傷害、損失或威脅的情況再評估為有利或 無威脅，這樣評估是為了減少負面情緒。

(二)互動學派導向論

Moos(1992)提出互動學派導向論，其觀點與 Lazarus 與 Folkman 之認知評估 導向論同樣強調個體與環境間的互動關係。強調環境因素、個人因素及社會資源 等皆會影響個人的認知評價運作，進而影響其因應反應。

Moss（1992）提出整合式的因應思考方式，認為因應的認知、思考與行為不 是單一方向，其受到環境系統、個人系統之交互影響，並整合了可能的資源進行 認知評價，進而產生因應反應，且認知評價與因應反應亦為互相影響的動態過程。

綜上所述，本研究整合認知評估及互動學派之觀點，以解釋教師在面對工作 壓力時之因應過程。教師在面對工作壓力事件時，同樣經過不斷評估、因應的動

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態歷程，而此歷程之評估同時受到教師個人因素、環境因素之影響，若因應結果 成功，則教師之壓力感受隨之下降，個人健康及幸福感有所提升，若因應結果失 敗，則可能感到壓力上升，而再進入重新評估、因應的歷程。

三、 壓力因應策略

Lazarus & Folkman(1984)年提出認知評估導向論，試圖解釋因應的運作，而 面對壓力情境，個體又會有哪些因應方式呢? Lazarus & Folkman(1984)亦提出兩 種基本因應策略，分別是「問題焦點」因應策略(problem-focused coping)以及

「情緒焦點」因應策略。

問題焦點因應策略強調以問題為核心做出改變或處理。可分為外在導向與內 在導向，外在導向的因應主要為改變他人的行為與情況；內在導向則包含重新評 估自身態度、需求或發展新的技巧。情緒焦點因應策略則強調以處理情緒為核心。

也就是說，直接調整自身對外在情境的情緒反應，包含運動、沉思、情感表達或 尋求支持等方式。在後續研究中，此兩種因應方式被廣泛地討論並延伸出許多因 應策略之分類。以下首先介紹 Lazarus 與 Folkman(1984)之因應策略，再介紹其 他重要因應策略之研究:

(一) Lazarus & Folkman(1984)因應策略

Lazarus & Folkman(1984)提出因應策略量表，其量表包含八種因應策略:

1.面對問題: 能主動為自己爭取權益、能堅持自我或嘗試改變他人。

2.疏遠:不再觸碰或思考那件事情，只管過自己的生活或當作沒有發生過。

3.自我控制:把感情隱藏起來，不讓別人知道事情有多糟。

4.尋求支持:找相關人士協助，坦然接受別人的同情，使他人能支持並了解自己。

5.接受責任:能夠自我反省，並體悟到是自己造成之後果。

6.逃避:藉由各種方式如:吃東西、服用藥物、抽菸、飲酒使自己好過一些。

7.擬定計畫以解決問題:思考評估可能性後，能制定相關計畫並付諸行動。

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Pine & Aroson(1988)四種因應策略

行動 非行動

資料來源: Pine 與 Aroson(1988).Career burnout causes and cures,145.New York: The Free Press.

其內容包括:

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3.情緒管理取向的因應:包含宣洩情緒、調適自我情緒、說服自己認命。

國外其他學者對因應策略之分類尚有 Pearlin 與 School(1978)將因應分為三類:

直接改變問題情境、改變個人對問題的看法以及處理因問題產生之情緒。而 Bilings 與 Moss(1984)亦將分為三類，分別為主動認知因應方式、主動行為因應 方式、逃避因應方式。由上述學者之研究可之，壓力因應策略的分類雖各有不同

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蘇郁雅(2012)、劉秀玲(2011)、陳居春(2010)、蔡朝現(2008)、馮勝苓(2008) 之研究顯示，男女教師在因應策略整體的使用頻率沒有明顯差別。但在不同因應

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策略上之使用頻率則有明顯男女差異。劉姿娟(2013)、蘇郁雅(2012)、莊惠伊 (2005)、馮勝苓(2008)之研究發現，在情緒調適策略之使用方面，女性教師之使 用頻率顯著高於男性教師。在理性思考、問題解決等因應策略方面則較分歧，蘇 郁雅(2012)、郭香鈴(2007)之研究發現，男性教師使用理性思考、問題解決策略 之頻率較高；毛國楠(1995)、莊惠伊(2005)之研究則發現女性教師使用積極面對、

問題解決策略之頻率較高。而此兩項研究亦發現女性教師使用尋求支援策略之頻 率高於男性教師。

由以上研究結果可知，男女教師在因應策略的使用頻率上較無差別，但其因應 方式有性別差異。

(二)婚姻

蘇郁雅(2012)、莊惠伊(2005)、馮勝玲(2008)、蔡朝現(2008)、傅聖坤(2007)、

蔡翠娥(2004)之研究結果發現不同婚姻狀況教師在因應策略的使用頻率沒有明顯 差別。但在不同因應策略上則有不一致之研究結果。蘇郁雅(2012)、傅聖坤(2007) 之研究結果分別顯示已婚教師使用問題解決策略及理性分析策略之頻率高於未婚 教師，但馮勝苓(2008)之研究結果則為未婚教師使用問題解決策略之頻率較高。

(三)年資

劉姿娟(2013)、蘇郁雅(2012)、馮勝苓(2008)、蔡朝現(2008)、郭香玲(2007) 等大部分研究顯示，整體因應策略之使用頻率並不因為年資的不同而有所差別。

在不同策略之使用頻率方面，傅聖坤(2007)、莊惠伊(2005)、蔡翠娥(2004)之研

在不同策略之使用頻率方面，傅聖坤(2007)、莊惠伊(2005)、蔡翠娥(2004)之研