臺北市國中教師工作壓力、情緒智慧與壓力因應之關係研究-以普教教師及特教教師為例

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳李綢博士、章舜雯博士. 臺北市國中教師工作壓力、情緒智慧與壓力因應之關係研究-以普教教師及特教教師為例. 研究生：郭盈吟撰. 中華民國一百零六年七月 I.

(2) 誌謝詞本著一顆想在工作中發揮助人專業的心，我進入了師大心輔在職碩士班，而在就讀期間，卻讓我對認識自己、接納自我以及同理他人有了更深層的體悟；看待人事物、對待自我時，更多了一份理解的彈性。感謝師大心輔系使我收穫滿載，受用無窮。在完成論文的期間，感謝指導教授陳李綢老師，總是不厭其煩地對我在論文上的疑惑指點迷津；在討論的過程中，聽老師分享人生經驗及體悟也使我收穫良多，感謝老師的不吝分享、親切包容以及溫暖支持。感謝毛國楠教授與杞昭安教授，惠允擔任口試委員，從論文的撰寫方式、統計方法、邏輯脈絡上等方方面面，給予我許多寶貴的建議，使我的論文更臻完備。感謝修課期間遇見的碩班同學們，陪伴我一起走過白天上班、晚上上課的時光、充實我的生活、拓展我的視野，過程中的點點滴滴回想起來總感覺愉快且溫暖。也很感謝在完成論文期間，不斷對我信心喊話的佳紋，因為你的熱情與積極，讓我更努力地往目標前進。感謝陪伴我一同走過這個歷程的煜雲以及感謝不時為我加油打氣的宛慧、總是耐心回答我問題的芷伃、珮菁以及在過程中提供我大大小小協助的碩班同學們，能遇見你們真是幸福又幸運。另外，感謝同事們精神上的加油打氣、實質上的協助包容，讓我能更加順利地達成目標。最後，感謝我的家人，總是做我最堅實的後盾、最溫暖的依靠，讓我照著自己的步調往前邁進。感謝我的老公，傾聽我過程中的大小體悟，安撫我的沮喪，接納我的脆弱。感謝走過這一段歷程，過程中的起起伏伏，讓我學會提醒自己享受過程；學會更勇敢面對未知；學會更加珍惜感恩。謹以此份致謝詞，感謝過程中溫暖的人事物，並提醒自己帶著這份體悟繼續前行。盈吟謹誌 2017 年 7 月. I.

(3) 臺北市國中教師工作壓力、情緒智慧與壓力因應之關係研究 ─以普教教師及特教教師為例. 中文摘要. 本研究旨在探討國中教師之工作壓力、壓力因應與情緒智慧之間的關係，以臺北市 215 位國中普教與特教老師為研究對象，並探討普教教師及特教教師之異同。研究工具包含「國中教師工作壓力問卷」、「國中教師壓力因應問卷」以及「教師情緒智慧量表」。並以描述統計、獨立樣本 t 考驗、單變量變異數分析、積差相關以及典型相關等統計方法進行探討。研究結果如下: 一、國中教師整體工作壓力感受為中等；國中教師壓力因應策略使用頻率為經常使用；國中教師之情緒智慧表現為中上。二、國中教師之工作壓力不因性別、婚姻狀況、年資、學歷、教師別及職務而有所差異。三、國中教師之情緒智慧不因性別、婚姻狀況、年資、學歷、職務而有所差異；在教師別上有顯著差異。四、國中教師之壓力因應不因性別、婚姻狀況、年資、職務而有所差異；而在職務以及教師別上有顯著差異。五、國中教師情緒智慧與壓力因應有顯著正相關，工作壓力與壓力因應、情緒智慧與工作壓力有部分相關。六、國中教師工作壓力、情緒智慧能有效預測壓力因應。情緒智慧表現越佳，越能有效使用理性評估、尋求協助及正面挑戰等因應策略；在班級經營、人際關係及角色要求所感受之壓力越大，使用情緒調適策略之頻率越高。 II.

(4) 七、在普教教師方面，情緒智慧越佳，亦更能有效使用理性評估、尋求協助及正面挑戰等策略；情緒表達能力越佳，使用情緒調適策略之頻率越高；在角色要求、人際關係所感受到之壓力越大，越常使用情緒調適策略來因應。在特教教師方面，情緒智慧之「情緒認知」、「情緒表達」、「正向激勵」及「情緒反省」表現越佳，使用「理性評估」與「情緒調適」等策略之頻率越高。最後，根據以上研究結果提出相關建議，以供教育行政機關、教師及後續研究參考。. 關鍵詞:工作壓力、壓力因應、情緒智慧、特教教師、國中教師 III.

(5) A Study on the Relationships among Junior High School General and Special Education Teachers` Working Stress, Emotional Intelligence and Coping Strategies in Taipei City. Kuo Ying Yin. Abstract The main purpose of this study is to investigate the relationship between working stress, emotional intelligence and coping strategies of junior high school teachers. Among the public junior high school teachers in Taipei city,we randomly selsced 215 teachers as the object of this study,which include special education teachers and general education teachers.Instruments used in this study include: “Working Stress and Coping Strategies Scale for junior high school teachers”,and “Emotional Intelligence for teachers”.The obtained data was analyzed by statistical methods,including describtive statistics,independent-sample t test,univariate analysis of variance,product moment correlation,and canonical analysis.The major findings if this study are as follow: 1. The overall working stress on the junior high school teachers is medium.The coping strategies are always used by junior high school teachers.The junior high school teachers`situation of emotional intelligence reached between medium to high level. 2. No significant differences was found among the junior high school teachers ’ working stress in terms of the personal background variables . 3. Significant differences was found among the junior high school teachers ’ coping IV.

(6) strategies between “special education teachers and general education teachers” and in “duty” . 4. A significant difference was found among the junior high school teachers’ emotional intelligence between special education teachers and general education teachers. 5. A positive relationship existed between emotional intelligence and coping strategies.No significant correlation between working stress and coping strategies. And no significant correlation between emotional intelligence and working stress. 6. Working stress and emotional intelligence can significant predict coping strategies. Higher emotional intelligence teachers can better perceived rational assessment, seeking support and facing challenge strategies.And the teacher who felt more stress in class management, interpersonal relationships and role requirements used emotional adjustment strategies more often. 7. Among general education teachers, higher emotional intelligence teachers can better perceived rational assessment, seeking support and facing challenge strategies. And higher emotional expression teachers used emotional adjustment strategies more often. Moreover, the teacher who felt more stress in interpersonal relationships and role requirements also used emotional adjustment strategies more often. Among special education teachers, higher emotional intelligence teachers better perceived rational assessment and emotional adjustment strategies.. Key words: Working Stress, Coping Strategies, Emotional Intelligence, Special Education Teachers, Junior High School Teachers V.

(7) 目次誌謝詞.............................................................. i 中文摘要........................................................... ii Abstract........................................................... iv 目次............................................................... vi 表次............................................................. viii 圖次............................................................... xi 第一章緒論........................................................ 1 第一節. 研究動機與目的 ............................................ 1. 第二節. 研究問題與假設 ............................................ 3. 第三節. 名詞解釋 .................................................. 5. 第二章文獻探討.................................................... 7 第一節. 教師工作壓力及相關研究 .................................... 7. 第二節. 教師情緒智慧及相關研究 ................................... 19. 第三節. 教師壓力因應及相關研究 ................................... 28. 第四節. 工作壓力、情緒智慧與壓力因應之相關研究 ................... 38. 第三章研究方法................................................... 45 第一節. 研究架構 ................................................. 45. 第二節. 研究對象 ................................................. 46. 第三節. 研究工具 ................................................. 48. 第四節. 研究程序 ................................................. 59. 第五節. 資料分析 ................................................. 60. 第四章研究結果................................................... 63 第一節. 國中教師在工作壓力、情緒智慧與壓力因應之現況 ............. 63. 第二節. 不同背景變項之國中教師在工作壓力、情緒智慧與壓力因應的差異情形 ..................................................... 72 VI.

(8) 第三節. 國中教師在工作壓力、情緒智慧與壓力因應之相關情形 ......... 91. 第四節. 國中教師工作壓力、情緒智慧之典型分析 ..................... 94. 第五章. 討論...................................................... 105. 第一節. 不同背景變項國中教師工作壓力之差異情形 .................. 105. 第二節. 不同背景變項國中教師情緒智慧之差異情形 .................. 109. 第三節. 不同背景變項國中教師壓力因應之差異情形 .................. 111. 第四節. 國中教師在工作壓力、情緒智慧與壓力因應之關聯性 .......... 115. 第五節. 國中教師在工作壓力、情緒智慧與壓力因應之預測情形 ........ 119. 第五章. 結論與建議................................................ 123. 第一節. 結論 .................................................... 123. 第一節. 建議 .................................................... 126. 參考文獻 ......................................................... 129 附錄 ............................................................. 138. VII.

(9) 表次表 2-3-1 Pine & Aroson(1988)四種因應策略 ........................... 33 表 2-3-2 國內外教師工作壓力因應方式相關研究彙整表 .................. 34 表 3-2-1 有效樣本及對象回收情形統計表............................... 46 表 3-2-2 背景資料分析表............................................. 47 表 3-3-1 工作壓力預試問卷項目分析表................................. 49 表 3-3-2 工作壓力問卷效度分析表-KMO 值 .............................. 50 表 3-3-3 工作壓力正式問卷內部相關矩陣表............................. 51 表 3-3-4 工作壓力問卷因素分析表..................................... 52 表 3-3-5 壓力因應預試問卷項目分析表................................. 54 表 3-3-6 工作壓力問卷效度分析表-KMO 值 .............................. 55 表 3-3-7 工作壓力正式問卷內部相關矩陣表............................. 56 表 3-3-8 壓力因應問卷因素分析表..................................... 57 表 4-1-1 臺北市國中教師工作壓力描述統計摘要表....................... 64 表 4-1-2 臺北市國中普通教育教師工作壓力描述統計摘要表............... 65 表 4-1-3 臺北市國中特殊教育教師工作壓力描述統計摘要表............... 66 表 4-1-4 臺北市國中教師情緒智慧描述統計摘要表....................... 66 表 4-1-5 臺北市國中普教教師情緒智慧描述統計摘要表................... 68 表 4-1-6 臺北市國中特教教師情緒智慧描述統計摘要表................... 69 表 4-1-7 臺北市國中教師壓力因應描述統計摘要表....................... 70 表 4-1-8 臺北市國中普通教育教師壓力因應描述統計摘要表............... 71 表 4-1-9 臺北市國中特殊教育教師壓力因應描述統計摘要表............... 72 表 4-2-1 不同性別國中教師工作壓力之差異分析表....................... 73 表 4-2-2 不同婚姻狀況國中教師工作壓力之差異分析表................... 75 表 4-2-3 不同年資國中教師工作壓力單變量變異數分析表................. 75 表 4-2-4 不同教育程度國中教師工作壓力之差異分析表................... 76 VIII.

(10) 表 4-2-5 不同教師別國中教師工作壓力之差異分析表..................... 77 表 4-2-6 不同職務國中教師工作壓力單變量變異數分析表................. 78 表 4-2-7 不同性別國中教師情緒智慧之差異分析表....................... 79 表 4-2-8 不同婚姻狀況國中教師情緒智慧之差異分析表................... 80 表 4-2-9 不同年資國中教師情緒智慧單變量變異數分析表................. 81 表 4-2-10 不同教育程度國中教師情緒智慧之差異分析表.................. 82 表 4-2-11 不同教師別國中教師情緒智慧之差異分析表.................... 83 表 4-2-12 不同職務國中教師工作壓力單變量變異數分析表................ 84 表 4-2-13 不同性別國中教師壓力因應之差異分析表...................... 85 表 4-2-14 不同婚姻狀況國中教師壓力因應之差異分析表.................. 86 表 4-2-15 不同年資國中教師壓力因應單變量變異數分析表................ 87 表 4-2-16 不同教育程度國中教師壓力因應之差異分析表.................. 88 表 4-2-17 不同教師別國中教師壓力因應之差異分析表.................... 89 表 4-2-18 不同職務教師壓力因應單變量變異數分析表.................... 90 表 4-3-1 國中教師工作壓力與壓力因應之相關係數矩陣表................. 92 表 4-3-2 國中教師情緒智慧與工作壓力之相關係數矩陣表................. 92 表 4-3-3 國中教師情緒智慧與壓力因應之相關係數矩陣表................. 93 表 4-4-1 國中教師工作壓力、情緒智慧與壓力因應之典型相關分析摘要表... 96 表 4-4-2 國中普通教育教師工作壓力、情緒智慧與壓力因應之典型相關分析摘要表............................................................. 99 表 4-4-3 國中特殊教育教師工作壓力、情緒智慧與壓力因應之典型相關分析摘要表............................................................ 102. IX.

(11) 圖次圖 2-1-1 kyriacou& Sultcliffe(1978)之教師工作壓力模式 .............. 10 圖 2-1-2 林錦煌、唐如玫(2009)教師工作壓力之因果迴路圖 .............. 12 圖 2-1-3 林佳慧(2002)之國小教師工作壓力評量研究 .................... 14 圖 2-2-1 Mayey & Salovey(1997)情緒智慧的四分支模型 ................. 21 圖 2-3-1 Lazarus & Folkman(1984)因應過程中之認知評估 ............... 30 圖 3-1-1 研究架構圖 ................................................ 45 圖 4-1-1 國中教師工作壓力、情緒智慧與壓力因應之典型相關結構圖 ...... 97 圖 4-1-2 國中普教教師工作壓力、情緒智慧與壓力因應之典型相關結構圖 . 100 圖 4-1-3 國中特教教師工作壓力、情緒智慧與壓力因應之典型相關結構圖 . 103. X.

(12) 第一章緒論本研究欲探究臺北市國中教師之工作壓力、情緒智慧及壓力因應間的關係，並且了解臺北市國中普教教師及特教教師在工作壓力、情緒智慧及壓力因應之異同。. 第一節研究動機與目的一、研究動機初任教師時，面對教學輔導、行政工作、工作節奏以及同事相處等教師工作的不同面向，尚在熟悉、適應的階段；加上自我角色期待高，對於教師角色的定位尚在拿捏。總總因素使得研究者對於教師職務除了期待之外，工作壓力的感受也同樣鮮明。每個人一生皆與壓力共處，工作佔了個人生命的極大部分，因此，與工作壓力共處也是每個人所必須面對的重要課題。在美國，根據賓州大學在 2016 年公布的研究簡報指出 46%的教師認為自己每天的壓力都很大，且已快要與壓力最大的護士、醫生相當。在台灣，康軒文教基金會於 2014 年針對全台國中小教師進行調查發現，在 1169 份問卷中，有近三成教師不想再教書，而其中最大的壓力源為家長太過溺愛影響教學，其次則為不穩定的教育政策。值得一提的是，4 成 4 的教師認為未感受到社會大眾之尊重，亦反映了現在不友善的社會氛圍對教師形成了很大的壓力。國內外對於教師工作壓力已有許多探討，但近年來，少子化衝擊、教育政策的變動、社會氛圍的改變等，教師工作角色面臨新的挑戰，故教師工作壓力之研究，值得再次探討，此為研究動機之一。面對壓力，人們也一直在學習如何因應。研究者在教學現場發現，每位教師面對壓力時各有其因應之辦法，而因應的結果也各有不同。根據 Skinner 與 Bears (2016)之研究表示，問題解決、尋求協助等策略能夠有效減輕教師的工作壓力。而能夠使用有效因應策略之教師，在工作滿意度、個人成就感表現較高，在心理困擾、各種與工作倦怠之相關身心症狀表現關聯較低。因此，面對壓力時，教師 1.

(13) 如何因應是項非常重要的課題。故本研究欲了解教師面對壓力時可能採取的因應策略，並提供良好因應策略供教師們參考，此為本研究動機之二。 Roeser、skinner、beers 與 Jennings(2012)表示教師工作壓力大的原因之一，來自於教師工作需要高度的情緒運作。Hochschild(1983)亦將教師歸類為高情緒勞務工作者。在面對學生的問題行為，甚至家長的質疑時，教師需要適當的情緒表現；在與學生互動時，需要有好的情緒覺察；對於師生衝突、不合理的要求等亦需要適當調適情緒。因此，情緒智慧對教師工作來說是非常重要的一環。而 Batool(2001)亦在其研究中表示，情緒智慧較低之個人身心壓力狀況較差，且較無法因應壓力，相反的，情緒智慧較高之個人則較能因應環境中的壓力。另外，國外亦有許多研究發現情緒智慧高低與不同因應策略之使用頻率有關。綜合上述，教師工作壓力、壓力因應與情緒智慧間有其相關性存在，而探討教師工作壓力、壓力因應以及情緒智慧，有助於讓教師更加了解自身工作、檢視自我，更能進一步針對問題做出改善。故本研究欲探討教師在工作壓力、情緒智慧和壓力因應策略間的關聯性為何，為本研究動機之三。國內外關於教師工作壓力、情緒智慧及壓力因應的相關研究中，其研究對象除了普教教師，也有許多是以特教教師為對象。普教教師與特教教師同樣需面對教學輔導、行政工作、人際相處等工作壓力，然特教教師除了上述壓力外，尚需負擔鑑定、個別化教育計畫之擬定、大量自編教材等工作內容；面對程度不同、狀況各異且學習動機普遍低落之身心障礙學生亦是一大挑戰；另外，在教師角色上，特教教師常是普教教師、家長之聯繫者、協助者以及諮詢者。吳俊容、傅秀媚(2002)之研究發現，特教與普教教師在工作壓力上均有輔導學生、時間分配、工作條件、工作角色以及社會支持之壓力，但特教教師在管教學生方面之壓力感受度最高，普教教師則以時間運用之壓力感受度最高。由此可知，普教教師與特教教師在教學工作中確有其殊異之處。而在因應策略方面，特教與普教教師均傾向使用「事先擬好計畫」之因應策略，然特教教師在調適情緒策略上之使用頻率 2.

(14) 亦高。綜合以上，普教與特教教師所面對之工作壓力、壓力因應確實有所不同，而特教與普教教師在師資培育過程以及個人特質之不同，兩者在情緒智慧表現以及壓力因應策略上是否也有所不同?本研究欲探討兩者在工作壓力、情緒智慧及壓力因應之關係，以促進普教教師與特教教師之相互了解，以上為研究動機四。. 二、研究目的綜合以上所述之四點研究動機，本研究主要目的陳述如下: 一、了解國中教師工作壓力、情緒智慧及壓力因應的現狀。二、了解不同背景變項的國中教師在工作壓力、情緒智慧與壓力因應的差異情況。三、探討國中教師工作壓力、情緒智慧及壓力因應之關係。四、探討國中教師工作壓力、情緒智慧對壓力因應的預測情形。. 第二節研究問題與假設一、研究問題依據以上的研究目的，本研究希望解答的研究問題如下: 一、國中教師工作壓力、情緒智慧與壓力因應的現況為何? 二、國中教師在工作壓力、情緒智慧與壓力因應是否隨者個人背景變項不同而有差異? 三、國中教師工作壓力、情緒智慧及壓力因應三者之間的相關程度為何? 四、國中教師工作壓力、情緒智慧是否能預測壓力因應. 3.

(15) 二、研究假設根據上述研究問題，提出以下假設: 研究假設一:不同背景變項之國中教師工作壓力感受有顯著不同。 1-1 不同性別之國中教師工作壓力感受有顯著不同。 1-2 不同婚姻狀況之國中教師工作壓力感受有顯著不同。 1-3 不同服務年資之國中教師工作壓力感受有顯著不同。 1-4 不同學歷之國中教師工作壓力感受有顯著不同。 1-5 不同教師別之國中教師工作壓力感受有顯著不同。 1-6 不同職務之國中教師工作壓力感受有顯著不同。研究假設二:不同背景變項之國中教師情緒智慧有顯著不同。 3-1 不同性別之國中教師情緒智慧有顯著不同。 3-2 不同婚姻狀況之國中教師情緒智慧有顯著不同。 3-3 不同服務年資之國中教師情緒智慧有顯著不同。 3-4 不同學歷之國中教師情緒智慧有顯著不同。 3-5 不同教師別之國中教師情緒智慧有顯著不同。 3-6 不同職務之國中教師情緒智慧有顯著不同。研究假設三:不同背景變項之國中教師壓力因應方式有顯著不同。 2-1 不同性別之國中教師壓力因應方式有顯著不同。 2-2 不同婚姻狀況之國中教師壓力因應方式有顯著不同。 2-3 不同服務年資之國中教師壓力因應方式有顯著不同。 2-4 不同學歷之國中教師壓力因應方式有顯著不同。 2-5 不同教師別之國中教師壓力因應方式有顯著不同。 2-6 不同職務之國中教師壓力因應方式有顯著不同。研究假設四:國中教師工作壓力、情緒智慧、壓力因應有顯著關聯 4-1 國中教師工作壓力與壓力因應有顯著關聯。 4.

(16) 4-2 國中教師情緒智慧與工作壓力有顯著關聯。 4-2 國中教師情緒智慧與壓力因應有顯著關聯。研究假設五:國中教師工作壓力與情緒智慧對壓力因應具有預測力 5-1 國中教師工作壓力和情緒智慧對壓力因應具有預測力。 5-2 國中普通教育教師工作壓力和情緒智慧對壓力因應具有預測力。 5-3 國中特殊教育教師工作壓力和情緒智慧對壓力因應具有預測力。. 第三節名詞釋義為確立本研究相關變項之內涵及概念，茲將本研究重要名詞之涵義解釋如下: 一、國中教師(Junior High School Teacher) 本研究所指國中教師，其內涵同時包括國中普通教育教師以及特殊教育教師。為臺北市立國民中學現任編制內的所有合格教師。. 二、特殊教育教師(Special Education Teacher) 本研究所指特殊教育教師為臺北市立國民中學現任編制內的合格特教教師，包含資源班、特教班及資優之導師、專任教師、兼任行政等教師。. 三、普通教育教師(General Education Teacher) 本研究所指普通教育教師為臺北市立國民中學現任編制內的合格教師，包括專任教師、導師、兼任行政之教師，而特教教師不包含於此。四、教師工作壓力 (Teacher Sress) 本研究所稱教師工作壓力其定義為教師在與工作環境互動的過程中，覺察自身資源不足以因應環境要求而產生之負面感受。本研究所採工作壓力問卷部分參考劉秀玲(2011)、劉雅惠(2011)及林佳慧 5.

(17) (2002)等人所編製之教師工作壓力問卷並允以修訂成自編國中教師工作壓力問卷，工作壓力問卷內容包括「工作負荷」、「人際關係」、「班級經營」、「行政支持」、「角色要求」、「外部因素」等六個層面。各分層面得分越高，代表教師所覺知到的工作壓力程度越高。. 五、情緒智慧(Emotional Intelligence) 本研究所指情緒智慧為個體覺察、調節及表達情緒能力，並能自我激勵、維持自我與他人之良好互動。本研究所採情緒智慧量表為陳李綢編製之「教師情緒智慧量表」，其量表內容包括「情緒認知」、「情緒表達」、「正向激勵」、「情緒調節」與「情緒反省」五層面，各分層面得分越高，代表情緒智慧越佳。. 六、因應策略 (Coping Strategies) 本研究所指因應策略為教師在面對工作壓力情境時，為了重建身心平衡在認知上、行為上所做出的改變。本研究所採壓力因應問卷部分參考劉姿絹(2014)、丹雅蘭(2014)、馮勝苓 (2008)、蔡朝現(2008)等人所編製之教師壓力因應問卷，修訂成自編國中教師壓力因應問卷，問卷內容包括「理性評估」、「尋求協助」、「正面挑戰」、「情緒調適」等四層面，各分層面得分越高，代表使用該因應策略之頻率越高。. 6.

(18) 第二章文獻探討為確立研究之理論基礎並探究其概念與內涵，本章將分別探討教師工作壓力、情緒智慧及壓力因應等相關文獻，並了解三者間可能之關係。. 第一節教師工作壓力及相關研究壓力(stress)一詞起源於物理與工程學領域，後延伸至醫學中，用以表示人體的過度負荷。Cannon 於 1935 年提出壓力概念，並由其學生 Hans selye(1985) 引入社會科學領域中。. 一、教師工作壓力意涵 (一) 壓力理論壓力一詞被引入社會科學領域後，隨著各學者之研究，逐漸發展出目前所熟知的三種壓力理論: 1. 刺激論: 視生活中各種刺激為壓力，進而引起身心的各種反應。也就是說，壓力是個體在遇到生活中各種刺激後，從失衡到適應過程中花費的精力總合。 2. 反應論: selye 將壓力定義為一種反應。他定義壓力是個體對任何一種刺激所產生的非特定性反應。selye(1956)提出當個體經力壓力時，會依序經歷警覺、反抗、耗竭等三階段，並將此三階段稱為一般適應症候群(general adaptation syndrome)。 3. 互動論:視壓力為人與環境互動過程的一種型式。Lazarus 和 Folkman(1984) 認為壓力是人和環境間的一種關係形態，且必須經由個體的認知以評估刺激是否造成身心的失衡。也就是說，外在刺激是否造成壓力，取決於個人對此刺激的解釋。由於互動論兼顧環境與個體對壓力之影響，為壓力理論提供了最完整之解釋，故最為學者及相關研究所接受。 7.

(19) (二) 教師工作壓力定義壓力一詞隨著在社會領域使用的廣泛性增加，而漸漸衍伸出工作壓力的概念。因此，工作壓力的定義，亦以壓力理論作為基礎且多以人與環境交互作用的觀點出發。林幸台(1986)表示，工作壓力是個人覺察工作中發生的狀況已壓迫到自身心理平衡，因而引發認知及身心方面的反應，造成生理上、心理上的疲憊感受。Bar-on(2006)認為，壓力是個體面臨外在壓力時，生理、認知、情緒等層面交互作用所產生的互動模式。教師一職由於其工作內容之殊異性、社會賦予其角色的特殊性，教師工作壓力一詞自提出後，便被廣泛地研究。同樣地，教師工作壓力之定義亦由工作壓力理論衍伸而來，但國內外學者皆有其不同的理論及觀點。 Kyriacou 與 Sutcliffe(1978)為第一個提出教師工作壓力模式之學者，其認為教師工作壓力是一種負面的感覺反應，且可能引發疾病。其定義教師工作壓力是因教師此一職業角色施加在自身身上的要求，從而引發像是沮喪、憤怒、焦慮等感覺。Moracco 與 Mcfadden(1982)認為教師工作壓力為當教師覺察工作中所被要求的事物將會威脅到讓自身維持穩定的因應機轉或危害自身的幸福與自尊，因而引發身心失衡的狀態。McCormick(1997)提出責任歸因論時，亦對教師工作壓力之定義表達其看法，認為教師工作壓力是指教師在工作的場域中，感覺到自身所能夠運用的資源並不能夠回應外在的各種要求，進而產生的一種負面感受。對於教師的工作壓力議題國內亦有許多相關研究，林佳慧(2002)綜合國內外學者之研究後，將工作壓力定義為:教師在學校工作場域和相關的人、事、物互動的過程中，個人所知覺到的行為、情緒等，讓個人產生負面的情緒，並強調此情緒限於個人的主觀知覺，並非每個人會產生相同的反應。吳宗達(2004)歸納教師工作壓力的相關定義，將其定義為教師在輔導、行政、教學及角色任務等不同的學校工作面向中，因外在情境與個人內在認知產生失衡，進而引發認知上、生理與心理的受迫感。另外，提出系統動態觀之國內學者林錦煌、唐如玫(2009)，為教師一職之工作壓力所下之定義為:教師和校園環境的互動歷程中，為了符合工作 8.

(20) 環境要求或達成自我內在期望，卻無法調適或採取相關的解決策略時，產生的消極情緒反應。綜合上述學者對教師工作壓力之定義發現，教師工作壓力包含三大重點。第一:為教師與工作環境交互作用所產生。第二:皆包含教師認知評估之歷程。第三: 為一種負向的狀態。因此本研究定義教師工作壓力為:教師在與工作環境互動過程中，覺知個人資源不足以因應環境要求而產生之負面感受。. 二、教師工作壓力之理論模式由於教職的特殊性，許多研究者相繼投入研究而使其理論逐漸完備，以下介紹國外常見的教師工作壓力模式以及國內針對教師壓力模式研究之相關內容。 (一)kyriacou 與 Sultcliffe(1978)之教師工作壓力模式 Kyriacou 與 Sultcliffe(1978)為第一個提出此模式之學者，其教師工作壓力模式圖如圖 2-1-1。其模式內涵說明如下: 當教師面對壓力源時，此壓力來源是否成為個人的實際壓力來源，是根據教師個人之認知來評估是否造成威脅。實際的壓力來源經過教師內在的適應機轉後形成壓力反應，其中包含心理、生理、以及行為的反應。而影響教師的認知評估與適應機轉之因素為教師的個人特質。若各體長期受到壓力的影響，將可能引起由慢性壓力造成的相關心理疾病。. 9.

(21) 7.個人特質: 態度、價值觀、人格、適應能力等。. 1.可能. 2.評估是. 3.實質. 4.個人. 5.對壓. 6.慢性. 的壓力. 否威脅到. 壓力來. 適應機. 力的反. 壓力症. 來源. 自身安全. 源. 轉. 應. 狀. 和自尊. 8.不是由職業引起之壓力源. 圖 2-1-1 kyriacou 與 Sultcliffe(1978)之教師工作壓力模式資料來源:Teacher stress and psychoneurotic symptoms.British Journal Educationl Psychology,55,61-64.. (二)Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式該模式參考並修改 kyriacou 與 Sultcliffe 所提出之理論，該模式之特色有以下兩點: 1.更加強調教師特質對壓力評估的重要性。 2.進一步提出學校鄰近社區、社會之特質也可能是教師工作壓力來源之一，且教師個人特質與學校社會特質兩者會交互影響。進而形成可能的壓力來源。而其影響除了可能對身心健康造成傷害外，更提出長期暴力在工作壓力下可能使教師最終選擇退出工作。. 10.

(22) (三)林錦煌與唐如玫(2009)教師工作壓力模式其模式以系統動態學建構教師工作壓力的動態模式，如圖 2-1-2. 圖 2-1-2 林錦煌與唐如玫(2009)教師工作壓力之因果迴路圖資料來源: 林錦煌與唐如玫(2009)。系統動態觀點下教師工作壓力之探討管理科學研究第三屆管理與決策學術研討會特刊 p.51. 此模式探討五構面與教師工作壓力之因果關係，此五構面分別為教學認知負荷、社會支持、工作滿意度、情緒管理能力、教師角色壓力。並藉由了解此五構面與教師壓力之間的因果關係，提供教師解除工作壓力之參考依據。在此模式中，社會支持與情緒管理能力對教師工作壓力為負向的關係，由此可知，減輕教師工作壓力須有良好的社會支持及情緒管理能力，此兩項同時也是增加工作滿意度的關鍵因素。. 11.

(23) 綜合 kyriacou 和 Sultcliffe、Tellenback、Brenner 與 Lofgren 以及林錦煌與唐如玫之理論模式可以得知，教師工作壓力模式之共同概念為:教師的工作壓力來自於學校、社區、社會以及非職業本身帶來之壓力，再加上教師個人之特質、價值觀、情緒管理能力之不同，對工作壓力的感受程度也有所不同。. 三、教師工作壓力之來源根據壓力互動論，壓力為教師個人與環境交互作用後，個人覺察到的負面感受。而教師所身處的環境中可能面對的壓力來源有哪些，亦是研究者們關注的議題。其中，1988 年學者 Cooper 提出職業壓力指標(OSI)，統整以往之研究結果，將工作壓力源分為六大類，分別為:工作因素本身、組織角色、人際關係、組織結構與氣氛以及工作與家庭之互動。而教師工作壓力來源之相關研究亦以此為基礎而有許多的探討。 (一)普通教育教師工作壓力之來源第一個提出教師壓力模式的 kyriacou 與 Sultcliffe 針對英國綜合中學 257 名教師所做的壓力研究，把教師工作壓力來源分為: 時間壓力、作業環境條件不足、校園氣氛與學生不當行為四項。Cichon 與 Koff(1978)編制教學事件壓力量表，調查芝加哥 4934 名中小學教師之工作壓力後，將教師工作壓力分為: 校園風氣不佳、不足的工作條件、時間壓迫感、學生的不當行為等四因素。Clark(1980)編製教師職業壓力因素問卷，將三十個題項分析後得到五個因素，分別為:專業不足、校長和教師關係、同事關係、班級教學及常規指導、工作負荷過重。在國內方面，師範大學輔導中心曾於民國 73 年調查台北市國中教師壓力，發現教師工作壓力有下列來源:人際關係、教學要求、工作負擔以及學生行為。郭生玉(1995)將教師之壓力來源分為:與校內行政人員之互動、教師專業發展、工作負荷、教師角色以及學生的不當行為。. 12.

(24) 由以上文獻可知，教師工作壓力源有:人際關係、學生行為、工作負荷、工作條件、班級教學、教師專業發展以及角色要求。其壓力源分類雖有出入，但面向大致相似。 (二)特殊教育教師工作壓力之來源本研究對象涵蓋普通教育教師與特殊教育教師，從上述文獻中已了解普通教育教師工作壓力源之內容，接下來欲探討特殊教育教師所面臨之壓力來源為何，其內容和普通教育教師是否有所不同。 Pullis(1992)對 244 位特殊教育教師之工作壓力調查指出，學校因素、照顧爭議以及工作負荷過程最讓特教教師感到壓力。 Sires 與 Tonnsen(1993)調查特殊教育教師之工作壓力現況，發現在書面作業負荷、學生輔導、缺乏成就感、被同事孤立等方面最感壓力。國內方面，杞昭安(1995)研究師範院校特殊教育學系實習教師的工作壓力來源，發現共可分為學生行為、工作條件、時間壓力、學校氣氛以及社會環境。而林佳慧(2002)之國小教師工作壓力評量研究，綜合國內外相關文獻對於教師職業壓力來源的探究，欲發展教師工作壓力評量，其壓力評量之構面包含:教學輔導、角色壓力、人際關係、工作負擔、組織因素、專業成長、學校外部因素、個人因素等七大構面。其工作壓力評量之構面如圖 2-1-3。. 13.

(25) 【構面】. 【評估要素】學生輔導:不良行為、各項行為管教與輔導. 教學與輔導教學活動:教學理念、教材教法、教學過程知掌握度角色壓力. 角色壓力:教師履行各種角色時之壓力。. 人際關係. 人際關係:同仁間、行政間之關係。. 工作負擔. 工作負荷:教學工作、文書負擔、額外工作、擔任行政等。任務要求:工作內容、時間壓力。行政管理:行政制度、管理者風格、督導、考評。. 組織因素. 組織氣氛:行政支持度、教師決策多寡、部屬及主管與人之壓力。組織環境:物理環境、工作條件等。生涯發展:晉升標準、研究發展、課程進修管道等。. 專業知能與發展. 學校外部因素. 專業知能:專業不適任感、專業成長需求、專業地位提升等。學校外部因素:包含社會、家長、媒體、法令等。. 圖 2-1-3 林佳慧(2002)之國小教師工作壓力評量研究資料來源:林佳慧(2002)。國民小學教師工作壓力評量之研究(頁 44)。國立台南大學國教所初等教育學系學校行政碩士班碩士論文。本研究之工作壓力問卷，依據林佳慧(2002)編制之國小教師工作壓力評量研究之八大構面形成主要結構，並根據國內外研究教師工作壓力來源之文獻加以修改，最後編製而成台北市國中教師工作壓力問卷，此問卷共分為六分層面，分別為工作負荷、人際關係、班級經營、行政支持、角色要求以及外部因素。 14.

(26) 四、教師工作壓力相關研究 (一) 性別性別對老師之工作壓力是否有所影響，國內並無一致結論。在葉蓁(2013)、呂美玲(2008)研究台北市國中教師工作壓力，結果發現男女教師在工作壓力之感受程度上沒有差異，且和林家鈺(2009) 、李翠英(2008)、馮勝苓(2008)研究國中教師工作壓力之結果符合；在特教教師之研究方面，蘇郁雅(2012) 、劉秀鈴(2011) 研究國中特教教師工作壓力結果發現，男女教師對工作壓力之感受程度亦無明顯差異。此研究結果和單雅蘭(2014)、劉姿娟(2014)研究特殊教育學校教師及高中職資源班教師工作壓力之結果符合。以上文獻之研究結果皆顯示工作壓力感受度不具性別差異。張嘉茹(2009)、李勝彰(2004)分別研究國小教師及國中教師之工作壓力發現，男性教師之工作壓力感受度顯著高於女性；而許桂鳳(2009)、蔡佩宜(2009)之研究發現女性教師工作壓力感受度高於男性。林堯仁(2007)之研究發現，男性教師在人際關係、組織中角色、工作內在因素等三個面向之工作壓力感受程度高於女性教師，而女性在整體工作壓力、組織氣氛與架構等面向高於男性，其觀點認為男、女教師在不同工作面向所面對的壓力是不同的。由於目前研究對性別在工作壓力感受度之影響無一致結果，有待本研究進一步了解。 (二) 婚姻狀況關於婚姻狀況對工作壓力感受程度之影響，相關研究有:葉蓁(2013)、呂美玲 (2008)研究發現台北市國中教師的不同婚姻狀況對工作壓力的感受沒有差別，此研究結果和宋志彥(2010)、林家鈺(2009)、馮勝苓(2008)、張曉雲(2008)、李翠英(2008)、研究教師工作壓力之結果相同。Russell ,Altmaier 與 Van(1987)於研究中表示，已婚不代表情感狀態穩定，婚姻狀況不一定影響教師工作壓力。雖以上研究之結果顯示婚姻對整體工作壓力整體並無明顯差異，但葉蓁(2013)之研究發 15.

(27) 現已婚教師在人際關係層面所感受到的壓力大於未婚教師。馮勝苓(2008)之研究結果顯示在專業知能及生涯發展方面，未婚教師之壓力感受程度高已婚。在國小教師方面，吳水丕、呂佩珊(2008) 研究大台北地區國小教師之結果發現已婚教師壓力感受程度較未婚者高。劉姿絹(2013)、蘇郁雅(2012)、陳姿任(2009)研究特教教師之工作壓力結果則發現，未婚教師對於工作壓力之感受程度較已婚教師大。劉秀鈴(2011)、郭香玲(2007)研究國中資源班教師之工作壓力結果發現，工作壓力感受不因婚姻狀況有所差異。由目前研究可知，關於不同婚姻狀態對教師的工作壓力感受並沒有一致的結果。 (三) 年資在年資對工作壓力之影響，國內亦無一致結論。在台北市國中教師方面，陳昭宇(2010)、呂美玲(2008)之研究結果顯示不同工作年資的教師對工作壓力感受沒有差別；此結果與葉蓁(2013)之研究結果不同，其研究結果顯示，年資在 10-15 年之教師其工作壓力感受比 5 年以下之教師大。:陳叙均(2016)研究台南市國中教師之壓力感受亦有類似之結果，其研究發現年資在 6-21 年之教師的壓力感受大於五年以下之國中老師。高旭繁、陸洛(2011)透過大樣本調查了解個人工作壓力及其後果，其研究調查結果發現，不同工作年資對工作壓力的感受程度是有差別的，年資越大，工作壓力感受越低。李靜美(2011)、宋志彥(2009)及蔡佩宜(2009)之研究亦有同樣結果。其中，蔡佩宜(2009)之研究結果發現，年資在 5 年以下之國小老師在專業知能與發展的壓力感受度顯著高於年資在 21 年以上教師。在特教教師方面，劉秀玲(2011)、單雅蘭(2014)、林忻慧(2008)之研究結果顯示不同年資的老師在工作壓力感受上沒有差異。劉姿娟(2013)、蘇郁雅(2012)、莊惠伊(2005)之研究皆顯示年資深淺對教師在工作壓力上的感受上是有所不同的，且蘇郁雅(2012)、莊惠伊(2005)之研究結果皆顯示，年資較輕之教師在專業知能、自我發展、工作負荷及人際關係等層面之壓力感受度均高於較資深之教師。 16.

(28) 可見關於年資對於工作壓力的影響，在特教教師上亦無一致結果。 (四) 學歷高旭繁、陸洛(2011)透過大樣本調查了解個人工作壓力及其後果，其研究調查結果發現，相較於大專學歷，研究所以上學歷之工作壓力感受程度最低。此結果和劉秀玲(2011)、林忻慧(2008)之研究結果相同，而陳居春(2010)之研究進一步指出，低學歷教師在班級教學、專業不適任感之壓力感受大於高學歷教師；蔡朝現(2008)之研究亦發現大專學歷之教師在個人壓力之感受度明顯高於研究所以上教師。吳宗達(2004)研究國小資源班教師結果發現，在教學管理部分，學士學歷之教師工作壓力感受度高於研究所以上學歷之教師。但以上結果與曾國書 (2010)、張嘉茹(2009)，呂佩珊(2008)研究國小教師之結果相反。另外，尚有許多研究(許桂鳳，2009；李靜美，2011；王怡婷，2011；陳昭宇 2010、林家鈺，2009；馮勝苓，2008)發現，不同學歷之教師在工作壓力感受程度上並無明顯差別。由以上研究可知，學歷對工作壓力之影響，國內尚於一致結果。 (五) 教師別在普教教師方面，葉蓁(2013)研究臺北市國中教師工作壓力的現況發現，臺北市國中教師的壓力整體感受為中間偏高。此研究結果與陳叙均(2016) 、林家鈺 (2009) 之研究結果相同。而同樣以台北市國中教師為研究對象之研究尚有陳昭宇 (2010)，其結果發現整體工作壓力感受為中等程度。劉惠蟬(2013) 、蔡朝現 (2008)、李翠英(2008)、張曉雲(2008)研究亦發現國中教師工作壓力為中等程度。馮勝苓(2008)、簡驪潔(2006)以新北市國中教師及三鶯地區國中教師為研究對項，發現其工作壓力整體感受為中下程度。綜合上述，普通教育教師的工作壓力感受沒有一致的結論，工作壓力感受從中高到中下程度皆有，台北市部分則為中等到中等以上程度，工作壓力感受是否有城鄉差距尚有待後續研究釐清。在特教教師方面，李嘉玲(2013)研究臺北市特殊教育教師之工作壓力發現， 17.

(29) 整體壓力感受程度達中上；劉亞媛(2008)研究臺北市中小學特教組長工作壓力發現，其整體壓力感受亦屬中上程度。劉姿絹(2013)以高中職資源班教師為對象，其研究結果發現整體工作壓力感受為中高程度。劉秀玲(2011)研究國中資源班教師發現其整體工作壓力感受程度為中等，此結果和吳宗達(2004)的研究結果相同。蘇郁雅(2010)之研究結果發現國中資源班教師之工作壓力感受為中等偏低。根據上述研究可以發現，特殊教育教師的整體工作壓力感受沒有一致結果，工作壓力從中高到中低程度皆有。 (六) 職務在職務與工作壓力之研究中，大部份的研究結果發現不同職務在工作壓力感受上是有所差別的，且在不同層面之壓力感受度不同。在壓力整體感受部分，葉蓁(2013)、劉秀玲(2011)、陳昭宇(2010)、呂美玲(2008)、李翠英(2008)、林家鈺(2009)之研究發現導師之壓力為最大。但在特教教師部分，較多的研究(單雅蘭，2014；蘇郁雅，2012；林忻慧，2008；郭香鈴，2007；吳宗達，2004；廖光榮，2002)顯示不同職務對壓力感受無明顯的差異。在各層面壓力感受部分，葉蓁(2013)之研究結果顯示，在工作負荷、學生習為方面，導師之工作壓力感受最大此研究結果和劉姿娟(2013)、蘇郁雅(2012) 、呂美玲(2008)、張曉雲(2008)、郭香玲(2007)之研究結果相似；而在學校行政方面則為兼任行政教師之壓力感受最大。但單雅蘭(2012)、張曉雲(2008)之研究則發現兼任行政教師在行政支持之壓力感受最小，研究結果有其不一致之處。由以上研究結果可知，不同職務之工作壓力感受確實有所差異，但在不同層面之壓力感受程度則無一致定論。. 18.

(30) 第二節教師情緒智慧及相關研究 Dolev與Leshem(2016)綜合相關學者之研究指出，提升教師的情緒智慧可以提升教師對自我動機及行為之了解、更能理解學生的情緒、增進師生關係並增進教學成效。並更進一步建議情緒智慧應該納入教師培訓之課程中。可見情緒智慧對教師的重要性。本章將探討情緒智慧之定義、情緒智慧相關理論以了解情緒智慧之內涵。一、情緒智慧定義情緒是一連串複雜的心理歷程，也由於它的複雜性，許多學者對情緒有不同的定義，以下透過不同學者之觀點來探討情緒的意涵。 (一)情緒的意涵 Lazarus (2000) 表示情緒是由內外在環境轉變而產生的主觀意識上、行動傾向上和生理上的反應。 Goleman(1995) 在著作《 EQ》中認為情緒是一種特定的思想和感覺、一種行為模式，同時也是一種心理、生理的狀態。國內學者張春興(2009)從心理學觀點出發，定義情緒為一種激發狀態，此種狀態是因為某種刺激而引起的，與此同時，個體會產生相關的生理反應、主觀感受及相應的行為傾向。張春興(2009)於現代心理學一書中更進一步提出情緒有以下要點: 1.內外在刺激均能引發情緒:日常生活中的事件會引起各種情緒，但引發情緒的也可能來自於內在，如:回憶、想像會產生不同的情緒。 2.情緒狀態會伴隨生理、心理反應以及行為:在生理方面，情緒會引起生理激發狀態，如:恐懼會使人心跳加速、血壓升高；在心理方面，情緒狀態時，個人能自我覺察到自己當下之感受；在行為方面，情緒性狀態形成時，會引發情緒性反應，面部表情、語言以及身體動作皆是，如:因為害怕而逃走。 3.情緒引起之心理反應是主觀的:每個人經歷同樣的事情，但可能產生不同的情緒，所以情緒引起的心理反應是主觀的、因人而異的。 19.

(31) Lazarus(2000)則更進一步認為情緒是個人生命的腳本，和個人之信念、際遇以及人生目標、所處的世界有關。情緒的引發是根據個人際遇、信念所賦予的意義而來。綜合上述研究，我們能從複雜的情緒歷程中一窺情緒的意涵，了解情緒是從內外在刺激而來，引發個體在生理、心理以及行動上之反應，且情緒受到個體信念、經驗影響，是非常主觀且個人的。 (二)情緒智慧定義情緒智慧在國外稱之為 Emotional Intelligence，在國內則有許多的翻譯名稱，如:情緒管理、情緒智力等。本研究採用陳李綢(2015)編制之情緒智慧量表以了解教師之情緒智慧現況，故在本研究中將 Emotional Intelligence 稱之為情緒智慧。 Mayer 與 Salovey 為最早提出情緒智慧概念之學者，兩人將情緒與智力結合，創造出情緒智慧一詞。Mayer 與 Salovey(1997)認為情緒智慧是一種能意識並使用情緒訊息的心理能力。Mayer 與 Salovey(1997)認為情緒智慧是:包含正確表達、評估和覺察情緒的能力，以及能夠統整情緒的線索以幫助思考、能夠在理解進而妥善地運用自身情緒，能適度調節情緒並且透過反省來促進情緒智力的提升。 Goleman(1995)出版 Emotional intelligence:why it can be matter more than IQ，使情緒智慧受到全世界的重視。Goleman(1995)定義情緒智慧為一種能維持個人熱誠、保持個人自律、能堅持並自我激勵的能力。並歸納 Mayer & Salovey 情緒智慧概念、Garner 人際智力理論，將情緒智慧分為:覺察自我情緒、自我激勵、適當管理情緒、覺察他人情緒以及人際關係處理等五向度。而後 Goleman 在 1998 年修正其情緒智慧理論，將情緒智慧劃分為個人能力與社交能力兩面向，使其理論更趨完善。 Bar-on(2006)將情緒智慧定義為一系列影響各體能否成功適應並解決環境需求與壓力之能力。Bar-on 提出之情緒智慧，英文稱之為 emotional-social intelligence 從名詞使用上可以看出，Bar-on 認為情緒智慧包含個人情緒智力以 20.

(32) 及社會智力，並進一步提出情緒智慧是決定一個人能成功適應社會的重要因素，直接影響個人的心理健康。在國內研究方面，張春興(2009)於現代心理學一書中提及情緒智慧為個體能理解他人所表達情緒背後的意義且能夠妥善控制自身情緒的能力。綜合國內外學者對情緒智慧之研究，研究者認為情緒智慧為個體覺察、調節及表達情緒能力，並能自我激勵、維持自我與他人之良好互動。. 二、情緒智慧理論情緒智慧近年來受到廣泛的注意，因而其研究亦相當豐富。而其中 Mayer 等人(2008)、Goleman (1998)及 Bar-On (2006)為國外主要研究之理論基礎，以下將分別介紹其內涵及特色。 (一)Mayer 與 Salovey 情緒智慧理論 Mayer 與 Salovey(1993)認為情緒智慧與社會文化之價值觀有緊密的關係，故認為情緒智慧為一種社會智力。兩人更進一步認為，情緒智慧是可以經由後天加以培養、學習的。至 1997 年，Mayer 與 Salovey 調整自身提出的情緒智慧架構，加入感覺思考部分，重新將情緒智慧定義為一種認知運作有關的心理能力。並將情緒智慧分為四個層面，如圖 2-3-1 所示:. 情緒智慧(Emotional Intelligence). 控制情緒以達成特定目標. 覺察情緒、情緒訊息、情緒語言. 使用情緒促進思考. 正確地覺察自身及他人情緒. 圖 2-3-1 Mayer 與 Salovey(1997)情緒智慧的四分支模型資料來源: Mayer ,Salovey 與 Caruso( 2008) Emotional Intelligence-New Ability or Eclectic Traits? American Psychologist.Vol.63, No.6,p507. 21.

(33) Mayer 與 Salovey(1997)解釋其情緒智慧理論表示，情緒智慧理論由四組代表性能力所組成，每一種情緒能力有自己的發展模式，由較簡單的基礎反應能力一直到高層次的統整性能力。例如:在正確覺察自身及他人情緒的代表性能力中，基礎能力為覺察基礎臉部及聲調的情緒線索，較高層次的心理統整能力則為能正確地覺察人們試圖隱藏但不自覺流露出來的情緒。 (二)Goleman 情緒智慧理論在本研究之情緒智慧定義中，已提到 Goleman(1995)將情緒智慧分為五個層面，分述如下: 1.覺察自身情緒:能隨時覺察自我情緒對了解自我、心理的洞察是相當重要的能力。若無法覺察自我情緒，便只能任由情緒擺布，擁有良好自我覺察能力的個體，較能主宰自己的生活，在婚姻、工作等面向也能做出較好的選擇。 2.管理情緒:能適時適度地調節自我情緒，此種能力建立在覺察情緒的基礎上。管理情緒的能力包含:能自我安慰、能有效擺脫焦慮、沮喪、煩惱等負面情緒的能力。缺乏這種能力的人，容易陷入低落情緒中難以自拔，而情緒管理能力較好的人則較能重振自我，不讓自己陷在低潮中太久。 3.自我激勵:為達到目標，能夠掌控情緒、集中注意力、鼓舞自己、發揮創造力的能力。能夠控制衝動、延遲滿足並且維持投入的熱情是達到目標的要素，具備自我激勵能力的人，在生活上、工作上都較有效率和成就。 4.覺察他人情緒:也視為同理心，具備同理心的個體能夠敏銳地感知到他人的感受並想辦法滿足其需求。具備此種能力的人適合從事教育、照護、銷售、管理等職業。 5.處理人際關係:人際關係就是能理解他人情緒後作出適當反應的能力，此種能力可使彼此關係融洽。能善加掌握此種人力的人在人際上常處於主導地位。 Goleman 在其著作《EQII:工作 EQ》這本書中，將之前提出的情緒智慧基本能力架構加以擴充，其目的是使實務和理論更加切合，並將相關能力做出更明確的 22.

(34) 界定。他提出情緒智慧包涵了人們如何自處的「個人能力」，以及處理人際關係的「社會能力」。個人能力包含自我覺察、自律、動機以及自我規範；社會能力包含同理心以及社交技巧。 (三)Bar-on(1997)情緒智慧理論 Dolev與Leshem(2016)綜合對Bar-on情緒智慧理論之了解，認為Bar-on之情緒智慧為個人情緒能力與社會能力的結合運作，情緒智慧的高低決定人們如何有效地覺察、表達自身、理解他人並與他人連結，並且因應每天的需求。Bar-on之情緒智慧理論建立在人格理論上，且認為情緒智慧是由五個主要層面組成，每一層面都是一系列的能力。分述如下: 1.個人內在層面:自我情緒覺察能力、自信、自愛、能夠獨立及自我實現能力 2.人際層面: 人際關係、社會責任以及同理心。 3.適應層面:心理彈性、現實檢驗、解決問題的能力。 4.壓力管理層面:挫折容忍度、衝動控制能力。 5.一般心情層面:快樂與樂觀。王振德(2006)則為以上三種理論下了一個最好的註解:Mayer 與 Salovey 提出認知取向之情緒智慧理論，認為情緒智力為一組心理能力，並強調此能力和智力測驗所預測量的能力是不同的。 Goleman 與 Bar-On 則對情緒智慧採取廣義觀點，除了覺察和管理情緒的心理能力外，還包含人格特質、個人的一般氣質等，為一種混合的理論模式。由上述理論可知，雖各家理論對情緒智慧的取向概念各有不同，但從其理論內涵可知，學者們皆認為情緒智慧不僅是個人身心平衡的關鍵，更是適應社會生活的關鍵因素。. 23.

(35) 三、情緒智慧之測量教師情緒智慧 Skinner 與 Bears(2016)於其研究中提到，教師教學包含潛在的情緒勞務，由於學生在行為及想法上有許多的不成熟，就算面對學生的不尊重、輕視、挑釁等行為，教師需要顯現出適當的、專業的情緒表達。由此可知，由於教師職業的特性，情緒智慧不僅對個人在社會上、生活上的適應具有非常重要的影響，對教師而言更是重要。Chan(2006)在研究香港教師情緒智慧與工作倦怠的論文指出，教師個人在工作環境中展現的情緒智慧表現已越來越被重視，且相關研究也顯示教師的情緒智慧會影響教學的工作倦怠感及工作滿意度。根據本研究對於情緒智慧理論之探討可知，情緒智慧理論以 Mayer 與 Salovey、Goleman 以及 Bar-on 為國外主要研究之理論基礎，各個理論亦發展出測量情緒智慧之量表，分述如下: (一)Mayer 等人(2004)之 MSCEIT 情緒智慧測驗 MSCEIT 情緒智慧測驗是由Mayer與Salovey (1997)的情緒智慧修正理論模式為主要參考模型，且參酌Mayer 等人(2004)發展之多重因素情緒智慧量表，修訂而成自身之MSCEIT 測驗（Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test），測驗內容所涵蓋的面向包括: 區辨不同情境的情緒表現以及理解、管理、覺察、區辨與推論情緒，共141題。 (二) Bar-On 情緒智慧量表 Bar-On發展之情緒智慧量表(Emotional Quotient-Inventory)又稱EQ-i，是使用非常廣泛的情緒智慧量表，題目共133題。評量個體在情緒以及社會能力上的優勢和弱勢能力，其量表內容根據其理論發展而來，包含個人內在層面、人際層面、適應層面、壓力管理層面以及一般心情層面。量表為五點量表計分。 (三)教師情緒智慧量表陳李綢(2015)之教師情緒智慧量表，其理論架構及向度主要依據 Mayer 與 Salovey(1997)修訂後之情緒智慧理論模式，參考 Mayer 等人(2004)之 MSCEIT 測 24.

(36) 驗（Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test），並加入正向心理學之觀點，歸結出「情緒調節、表達、認知、反省」及「正向激勵」為指標，共五個向度作為量表的架構。題目共 40 題，具有良好的信效度，採四點量表計分。綜合以上，陳李綢(2015)之教師情緒智慧量表，以教師為對象，探討其情緒智慧，且具有良好之信效度，切合本研究之研究主題，故選定陳李綢(2015)編制教師情緒智慧量表作為測驗工具，以衡量國中教師之情緒智慧現況。. 四、情緒智慧相關研究 (一)性別王琇萱(2014)、單雅蘭(2014)、陳碧珠(2013)、陳佳雯(2011)、楊瑞蓮(2011) 張翼丞(2010)、邱珮婷(2009)、李翠英(2008)等許多相關研究顯示教師性別與情緒智慧無顯著差異。而部份研究顯示，教師性別在情緒智慧上有差異，且女性教師之情緒智慧高於男性。張曉雲(2008)研究台中縣國中教師之情緒智慧結果發現，女性教師之情緒智慧整體及分層面之情緒表達皆高於男性教師。呂美玲(2008) 之研究結果亦顯示在女性教師在情緒表達方面優於男性；另外，李翠英(2008)之研究則有不同之發現，其研究結果顯示男性教師在情緒調節、情緒運用優於女性教師。由上述研究可知，不同性別對教師情緒智慧之差異並無一致的結果，不同性別國中教師在情緒智慧的表現上有待研究進一步釐清。 (二)婚姻狀況大部分研究顯示不同婚姻狀況在情緒智慧整體並無顯著差別 (單雅蘭， 2014；張曉雲，2008；呂美玲，2008；李翠英，2008；陳淑媛，2005；邱姮娟， 2005) 。而在不同情緒智慧層面上，呂美玲(2008)之研究發現，已婚教師較能情緒同理他人；而李翠英(2008)、高騏雅(2003)之研究結果亦發現已婚教師在情緒調節方面優於未婚教師。由上述研究可知，大部分研究發現不同婚姻狀況在情緒 25.

(37) 智慧並無顯著差別，但已婚教師在情緒同理、情緒調適方面之表現優於未婚教師。 (三)年資部分研究顯示教師的教學年資與情緒智慧與顯著差異。(王琇萱，2014；單雅蘭，2014；陳美珍，2012；楊瑞蓮，2011；蘇美玉，2011；張翼丞，2010；邱珮婷，2009；呂美玲，2008；李翠英，2008)；但亦有部分研究顯示資深教師之情緒智慧優於資淺教師。陳佳雯(2011)研究顯示年資 11-15 之教師在情緒智慧表現較年資小於 5 年的教師佳；黃景文(2005)之研究發現年資大於 21 年以上之教師在情緒智慧整體高於 6-10 年教師。呂美玲(2008)、李翠英(2008)發現不同年資深淺之教師在雖情緒智慧整體無差異，但資深教師在情緒調適方面表現高於較資淺教師。由上述研究可知，雖年資在情緒智慧整體之研究結果不一，但資深教師在情緒智慧或情緒調適方面容易有較佳之表現。 (四)教師別國內外研究關於特教與普教教師之情緒智慧研究極少，因此以下分列普教教師與特教教師之壓力因應研究，以探究其中的異同。在普教教師方面，洪婉甄(2015) 、王琇萱(2014) 、陳碧珠(2013) 、張翼丞 (2010)、李翠英(2008)、呂美玲(2008)及張曉雲(2008)之研究指出，普教教師具有中高程度之情緒智慧表現。王琇萱(2014)、李翠英(2008)、張曉雲(2008)之研究進一步指出，普教教師在情緒智慧中以情緒覺察表現最高。陳碧珠(2013)、呂美玲(2008)則發現普教教師在情緒同理表現最佳。另外，亦有洪婉甄(2015)之研究發現普教教師在情緒認知之表現最好。在特教教師方面，曾淑芬(2016)、李姿儀(2016)、馬瑞卿(2015)、單雅蘭 (2014)、張美珍(2013)、鍾明芳(2014)及王卓茹(2011)之研究結果發現，特教教師具有中高程度之情緒智慧。其中，馬瑞卿(2015)、單雅蘭(2014)、鍾明芳(2014)、王卓茹(2011)之研究結果一致發現特教教師在情緒覺察之表現最佳。鍾明芳(2014) 之研究則顯示特教教師在情緒同理方面表現最佳。 26.

(38) (五) 教育程度大部分研究顯示不同教育程度在情緒智慧上無顯著差異 (王琇萱，2014；陳美珍 2012；楊瑞蓮，2011；邱珮婷，2009；李慧芬；李翠英 2008) 。在不同情緒智慧層面之表現上，洪筱棻(2014)之研究結果發現，研究所以上學歷之教師在情緒調適方面優於學士學歷之教師。陳佳雯(2009)之研究發現研究所畢業之教師在情緒認知、情緒掌控以及整體情緒智慧表現優於學士學歷之教師。盧虹汝(2009)之研究結果顯示學歷較高的教師在情緒運用之表現較好。由上述研究可知，雖教育程度在情緒智慧整體之研究結果不一，但碩士以上學歷教師在情緒智慧部分分層面上容易有較佳之表現。 (六) 職務大部分研究顯示擔任不同職務內容之教師在情緒智慧表現沒有差異(王琇萱，2014；單雅蘭，2014；蘇美玉，2011；邱珮婷，2009；呂美玲，2008，張曉雲，2007)。但亦有研究發現兼任行政教師之情緒智慧表現高於專任教師(李翠英， 2008)。邱欣如(2012)之研究結果則發現專任教師情緒智慧高於兼任行政教師及導師。在情緒智慧分層面之表現則未有一致結果。李翠英(2008)之研究結果為兼任行政教師在情緒調節表現高於導師及專任教師。陳美珍(2012)發現專任教師在情緒調適表現高於導師。由上述研究可知，大多數研究顯示教師情緒智慧表現不因職務而有所不同，但在情緒智慧各分層面之研究結果不一，有待研究進一步探討。. 27.

(39) 第三節教師壓力因應及相關研究 Sarafino(1997)於健康心理學一書提到:伴隨著壓力所產生的情緒上及身體上的壓迫感會使人感到不舒服，因而想去做些改變，以期能降低壓力，這便是一種因應。由此可知，為了擺脫壓力帶來的不適感，人們自然地會產生各式各樣的因應方式，本研究欲探討教師工作壓力及其因應方式之關係，以下介紹壓力因應的相關意涵。一、壓力因應之定義 Sarafino(1997)於健康心理學定義壓力因應為:當人們衡鑑壓力情境後，試圖去處理所知覺的需求和資源間不一致狀態的過程。Pearlin 與 Schooler (1978)發表因應的結構，並認為任何對於生活中的壓力源所作的反應都是一種因應，其主要墓度是為了預防、控制甚至是避免負面的情緒感覺。Gmelch(1982)認為因應是一種下決定的過程，每個人所作出的決定都不一樣，但同樣的是，每個人都可以去選擇自己覺得最有效的方式以減低壓力感受。強調因應為一種認知評估的過程。提出認知評估因應理論之 Lazarus 與 Folkman(1984)認為壓力因應為:個人在行為及認知上之努力，以處理超出個人負荷的內外在要求。且強調個體與環境之互動，因應行為是個體與環境互動時感受到壓力而產生的一種反應。而後大多的學者亦承襲個體與環境互動的概念來定義壓力因應。Dewe (1987) 則認為因應是個體在面對威脅情境時，為了移除威脅或減輕不舒適感所採取的主動的或被動的反應。 Moos & Billings (1982)提出因應模式時，將因應定義為個人在處理特定壓力源時的特定方式。且強調因應是一種緩衝因子，它能夠緩和壓力相關事件並影響適應的結果。詹春美(2002)認為因應是個人面臨壓力時，從個人內在認知運作到外在的行為反應所作出的改變過程，此目的是為了減緩、降低壓力所伴隨而來的緊張、焦慮感受。劉雪貞(2004)綜合國內外專家之意見後，定義壓力因應為面對工作壓力的處理過程，具有緩衝效果。彭佳涵(2007)將因應定義為:個體在面對壓力情境 28.

(40) 時，感受到內外在的要求超出負荷，為了使身心狀態恢復平衡所採取的認知、行為上之改變。蘇郁雅(2010)定義因應為教師在適逢工作壓力時，為了減低工作壓力在行為與認知思考上所做的努力。綜合以上學者之看法，可以發現因應具有以下幾個特點:1.因應可以是任何方式，包含主動和被動；行為上或認知上。2.因應是個人和環境互動之緩衝。3.因應的結果可能是移除威脅或減輕不適感。根據以上之歸納，本研究將教師工作壓力因應定義為教師在面對工作壓力情境時，為了重建身心平衡在行為上、認知上所做出之改變。. 二、壓力因應之理論模式 Pearlin 與 Schooler(1978)認為因應是人們設法避免被生活的壓力所傷害。由上述的說法我們可以知道，面對壓力時，我們若未採取任何因應，直接面對壓力所帶來的失衡，將會使我們的身心受到傷害。也就是說因應對人們是非常重要的。 Aldwin（2007）嘗試定義因應的內涵與機制，認為個體並非以孤立的方式因應壓力，當個體嘗試處理問題時，他們的情緒反應和策略可能不完全是有意識的，可能會受到社會和文化環境的影響。許多學者試圖對「人們如何因應」分析出可能的模式，以下介紹兩種學派理論，分述如下: (一)認知評估導向論 Lazarus 與 Folkman(1984)強調，在因應中擔任決定性角色的是「認知評估」此一因素，且表示認知評估是一個連續不斷的動態過程。其模式歷程如圖 2-3-1. 29.

(41) 生活事件. 初級評估. 不將生活事件視為問題。 (壓力下降). 將生活事件視為問題 (壓力上升). 次級評估. 無能與無助自我認知. 有自我效能和能力的認知. (壓力上升). (壓力下降). 因應反應. 成功(壓力下降). 失敗(壓力上升). 再評估:新的因應反應. 圖 2-3-1 因應過程中之認知評估 Lazarus 與 Folkman(1984) 資料來源:曾華源、郭靜晃譯（1998）。C. L. Kleinke 原著（1991）。健康心理管理：跨越生活的危機。台北：揚智文化。. 30.

(42) 蘇郁雅(2010)表示「認知評估」是一切因應的基礎，個人所選擇的因應策略會隨認知評估的結果而異。Lazarus 與 Folkman(1984)提出之認知評估導向論，將評估分為三個階段:初級評估、次級評估以及再評估。 1. 初級評估(primary appraisal):評估事件或情境是否有任何潛在的威脅。也就是說，在此階段個人會先對外在事件賦予意義。通常來說，初級評估會對生活事件下三種判斷，分別為正向的、無關的以及壓力的。無關事件占個人生活的大多數，事件本身不會影響個人福祉或身心健康。正向事件則為事件結果對個人有利。壓力的事件則是對自身有負面影響，又可分為傷害、威脅及挑戰。 2. 次級評估(secondary appraisal):以初級評估為基礎，評估個人的能力與資源是否能夠處理、如何處理的過程。 3. 再評估(reappraisal):個人更改了對原先壓力情境的決斷。可以說是一種回饋過程(feeback processe)。包括兩種形式:現實(realistic)形式及防衛(defensive)形式。現實形式是由於新訊息的出現而導致的再評估。防衛形式則是因個人發現無法改變現實，而將原先判斷為傷害、損失或威脅的情況再評估為有利或無威脅，這樣評估是為了減少負面情緒。 (二)互動學派導向論 Moos(1992)提出互動學派導向論，其觀點與 Lazarus 與 Folkman 之認知評估導向論同樣強調個體與環境間的互動關係。強調環境因素、個人因素及社會資源等皆會影響個人的認知評價運作，進而影響其因應反應。 Moss（1992）提出整合式的因應思考方式，認為因應的認知、思考與行為不是單一方向，其受到環境系統、個人系統之交互影響，並整合了可能的資源進行認知評價，進而產生因應反應，且認知評價與因應反應亦為互相影響的動態過程。綜上所述，本研究整合認知評估及互動學派之觀點，以解釋教師在面對工作壓力時之因應過程。教師在面對工作壓力事件時，同樣經過不斷評估、因應的動 31.

(43) 態歷程，而此歷程之評估同時受到教師個人因素、環境因素之影響，若因應結果成功，則教師之壓力感受隨之下降，個人健康及幸福感有所提升，若因應結果失敗，則可能感到壓力上升，而再進入重新評估、因應的歷程。. 三、壓力因應策略 Lazarus & Folkman(1984)年提出認知評估導向論，試圖解釋因應的運作，而面對壓力情境，個體又會有哪些因應方式呢? Lazarus & Folkman(1984)亦提出兩種基本因應策略，分別是「問題焦點」因應策略(problem-focused coping)以及「情緒焦點」因應策略。問題焦點因應策略強調以問題為核心做出改變或處理。可分為外在導向與內在導向，外在導向的因應主要為改變他人的行為與情況；內在導向則包含重新評估自身態度、需求或發展新的技巧。情緒焦點因應策略則強調以處理情緒為核心。也就是說，直接調整自身對外在情境的情緒反應，包含運動、沉思、情感表達或尋求支持等方式。在後續研究中，此兩種因應方式被廣泛地討論並延伸出許多因應策略之分類。以下首先介紹 Lazarus 與 Folkman(1984)之因應策略，再介紹其他重要因應策略之研究: (一) Lazarus & Folkman(1984)因應策略 Lazarus & Folkman(1984)提出因應策略量表，其量表包含八種因應策略: 1.面對問題: 能主動為自己爭取權益、能堅持自我或嘗試改變他人。 2.疏遠:不再觸碰或思考那件事情，只管過自己的生活或當作沒有發生過。 3.自我控制:把感情隱藏起來，不讓別人知道事情有多糟。 4.尋求支持:找相關人士協助，坦然接受別人的同情，使他人能支持並了解自己。 5.接受責任:能夠自我反省，並體悟到是自己造成之後果。 6.逃避:藉由各種方式如:吃東西、服用藥物、抽菸、飲酒使自己好過一些。 7.擬定計畫以解決問題:思考評估可能性後，能制定相關計畫並付諸行動。 32.

(44) 8.正向再評估:使自己的想法更加成熟、建立新的信念。 (二) Pine 與 Aroson(1988)四種因應策略 Pine 與 Aroson(1988)以「直接、間接」以及「行動、非行動」定義出四種因應策略，如表 2-3-1 表 2-3-1 Pine & Aroson(1988)四種因應策略行動直接. 間接. 非行動. 1. 變更壓力之來源. 1. 忽略壓力源. 2. 面對壓力. 2. 避免壓力源. 3. 採正向態度克服. 3. 選擇離開. 1. 討論壓力源. 1. 服用藥物或飲酒. 2. 自我改變. 2. 生病. 3. 投入其他活動. 3. 頹喪、崩潰. 資料來源: Pine 與 Aroson(1988).Career burnout causes and cures,145.New York: The Free Press.. 其內容包括: 1. 直接行動:包含改變壓力源、面對壓力以及採正向態度克服。 2. 直接非行動:包含忽視、避免壓力源以及選擇離開。 3. 間接行動:包含談論壓力源、自我改變以及投入其他活動。 4. 間接非行動:包含使用酒精或藥物、生病及頹喪、崩潰。 (三) Moss(1992)因應策略 1.認知評估取向的因應:包含認知重新界定、邏輯推理分析、認知逃離。 2.問題取向的因應:包括向相關人士尋求資訊或建議、建立可行的獎勵方式、直接執行能夠解決問題之行動。 33.

(45) 3.情緒管理取向的因應:包含宣洩情緒、調適自我情緒、說服自己認命。國外其他學者對因應策略之分類尚有 Pearlin 與 School(1978)將因應分為三類: 直接改變問題情境、改變個人對問題的看法以及處理因問題產生之情緒。而 Bilings 與 Moss(1984)亦將分為三類，分別為主動認知因應方式、主動行為因應方式、逃避因應方式。由上述學者之研究可之，壓力因應策略的分類雖各有不同但仍有其相似之處，以上策略大致依循著問題導及情緒導向之脈絡而各有所衍伸，如:再細分為主動及逃避；直接與間接等。. 四、教師壓力因應策略大部分研究教師因應策略的相關文獻皆承襲 Lazarus 與 Folkman(1984)之概念而來，相關研究之因應策略向度有許多相似之處。本研究之研究對象為國中普教及特教教師，故以下整理國內外教師工作壓力因應方式，亦將特教教師之壓力因應策略整理如表 2-3-2 所示。表 2-3-2 國內外教師工作壓力因應方式相關研究彙整表研究者. 研究對象. 教師因應方式. 吳俊榮、傅秀媚. 國小特殊班教師與. 間接緩和的方式(生理取向、啟動心. (2002). 普通班教師. 理防衛機轉)、直接的行動(抵禦傷害、逃避、攻擊、和淡漠不理). 劉姿絹(2013). 高中職資源班教師. 理性思考、解決問題、尋求協助、自我調適、逃避拖延. 劉秀鈴(2011). 陳智華(2009). 桃園縣國民中學資源. 問題解決、理性分析、尋求協助、自. 班教師. 我調適、延宕逃避. 特殊教育學校教師. 解決問題、情緒調適、休閒活動、屈服問題、逃避問題 34.