教師幸福感意涵及理論探討

教育在學校每一個細節裡，除了環境的影響之外，對學生最有感染力的，

非班級領導人－教師莫屬了，教師的一週裡就有五天陪伴著孩子學習與成長，

也因此教師的每一句話語、每一個行為，都會默默在學生腦海裡扎根。

此外，教師也是學校任務的執行者，亦即除了學生事務外，教師也承擔行 政上的業務，陳建華（2010）在研究中發現組織成員的幸福感與工作動機及 工作投入度皆有正向的影響。因此若是教師對學校教育產生快樂及幸福的感 受，則會提升其對教育及行政的熱忱及投入的程度，當教師快樂的投入教育，

便可能運用更多元更有趣的方式去引導學生學習，學生快樂學；教師快樂教，

何樂而不為？

在針對教師幸福感做研究前應先探究其理論基礎，故本節將依序探討幸 福感的理論基礎、教師幸福感的意義及教師幸福感的內涵。

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一、幸福感的理論基礎

幸福是一種快樂的滿足感受，人人都喜歡追求快樂，研究指出幸福與快 樂能幫助心理的健全、能給予正向的念頭（周玉秀，2015）。而這幸福感受究 竟從何而來？很顯然諸多心理界學者對這問題深感興趣，並提出了許多相關 理論，其中以三種理論來檢視幸福感，第一為需求/目標滿足理論；第二為過 程/活動理論；第三為人格傾向理論（Lopez, Pedrotti & Snyder, 2018）。

以下就這三種理論分別論述：

（一）需求/目標滿足理論（need/goal satisfaction theory）

世界上每一個個體都是獨特的，也因此每一個人對幸福的感受度皆不相 同，達成幸福的路徑及原因也不盡相同。Peterson、Park 和 Seligman 在研究 中發現現代的人已開始追求充實並有意義的生活，「盡全力去做」以及「做出 改變」成為達到滿足的因素之一， Maslow 則認為當人們一般的需求（如生 理、社交、安全等需求）滿足後就會往自我實現邁進，最後達成自我實現的 欣喜感受就是幸福(引自 Peterson, Park, & Seligman , 2005)。

Freud 則在其著作《精神分析新論》中指出「快樂—不快樂」原則，透過 減少焦慮及緊張感或是需求的滿足來產生快樂的感受（葉頌壽譯，1990）。

總而言之，此理論的學者認為幸福的來源可以說是來自完成目標或需求 的「快樂」以及「滿足」。這種「快樂」也成了人一生中的追尋（Lopez , Pedrotti

& Snyder, 2018）。

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（二）過程/活動理論（process/activity theory）

過程/活動理論的學者認為幸福來自於參與感興趣的活動及投入的過程。

在這理論中著名的學者 Csikszentmihalyi（1990）提出當人在進行活動時，若 這活動是有意義、有興趣、有挑戰性並在能力範圍內的，人會產生開心以及 幸福的感受，他認為這感受源於人在活動中將注意力集中在完成任務，會短 時間忘卻其他的事物，完成目標的快樂也提升了幸福感受。

（三）人格傾向理論（personality predisposition theory）

Doshi 和 Jogsan (2012)認為教育的成功有極大原因取決於教師的專業能力 以及人格帶來的正向特性。而 Costa 及 McCare 認為正向的情緒－幸福感來 自於人格特質，他們發現幸福感較高的人具有幾項人格特質如下（引自劉桂 春，2009）：

1. 情感豐富、勇於嘗試、有好奇心及探索力。

2. 溫和有愛心、人際關係良好。

3. 努力、有效率、常有完成工作之成就感。

4. 高自尊、自我認同、內控程度高。

施建彬（1995）利用問卷及訪談探究幸福感之來源，其在研究中發現，傾 向外向人格程度越高者，其幸福感也越高；傾向神經質人格程度越低者，其 幸福感越高。遺傳/人格傾向理論的學者們認為先天的人格特質會影響個人的 幸福感受，但卻無法針對「相同人格傾向面對同一事情有不同幸福感受」作 出解釋及成因（陳如山、高旭繁、韓佩凌、張歆祐、李燕蕙，2018）。

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二、教師幸福感的意義

《教育部國語辭典》對幸福之解釋為：「平安吉祥、順遂圓滿」；網路上關 於幸福的文章不計其數，眾多流行歌曲中也有著幸福的詮釋。Taylor Tal Ben-Shahar 在哈佛大學開設了一門名為《正向心理學》的幸福課程，此課程人數 甚至超越了哈佛長年熱門的經濟學課程，這也顯現人們對於幸福的好奇與追 求。

而對於幸福感的定義眾說紛紜，會因其個人特性、家庭背景、成長環境、

職業……等等而有所異同，Spilt、Koomen 和 Thijs（2011）指出教師這個職業 對於幸福的感受會因師生間的關係而有所差異，良好的師生關係會使教師幸 福感有效的提升，也促使教師更加投入教育現場，不易產生離開教育界的念 頭。

以教師的面向而言，校長也扮演著重要的角色，其領導風格會影響教師 的幸福感受，校長若是給予支持及鼓勵，支持教師想做的教學活動；鼓勵教師 共創創新思維，教師投入後獲得的成就感，能提升自身幸福感，亦對學校有益 無害（趙品灃、洪美惠、莊膳榕，2018）。

黃薏蒨、賴志峰（2015）認為教師幸福感是教師長期的感受，會受到對教 師職業的認同及幸福程度、學校環境、人與人間的正負向影響。

而教師幸福感尚未有統一的定義，故本研究整理國內外學者對教師幸福 感之意義列表如下（表 2-7）:

34 Spilt, Koomen &

Thijs（2011）

教師幸福感是長期的感受成果，其幸 Acton&Glasgow

(2015) 品灃、洪美惠、莊膳榕，2018；Holmes , 2005；Spilt, Koomen & Thijs, 2011）。 一部分學者認為幸福是源於目標的達成；故部分學者對教師幸福感之定義為 對自身教學專業的滿足（Acton&Glasgow, 2015；曾玲娟，2009）。

綜合表 2-7 所述，本研究將教師幸福感定義為教師在工作及生活環境中，

對各面向（如身心健康、人際關係、師生關係、環境氛圍）的滿足程度。

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三、教師幸福感的內涵

從何處得知一個人是否幸福?又該從哪一個面向評斷幸福與否?網路流傳 各種「幸福說」，有的認為一家人健康融洽的生活即是幸福；有的認為能與心 愛之人度過平淡一生即是幸福；有的認為事業有成就是幸福；有的面向則是 指向人際上關係，有好友陪伴的幸福；有的認為能做自己喜歡的事情即是幸 福，對於幸福的說法千百種，並沒有統一的面向。

西方知名心理學博士 Ryff 針對幸福感有許多的研究，Ryff（1989）將幸 福感分為以下幾點面向：

(一) 自我接納：對自我的優缺點及自我的過去有著正面積極的接納心態。

(二) 正面積極的人際關係：人與人之間互相信任、依賴，所帶來愛的感受。

(三) 自主獨立：個人目標的選擇明確，並往自我實現之路邁進，能力強健的獨 立個體。

(四) 環境掌握：能覺察複雜的環境，並從中掌握環境脈動並嘗試改變的能力。

(五) 生活目標：擁有人生的目的，過有意義、有方向的生活。

(六) 個人成長：追求自我內外在的充實、成長，積極開發自我的潛能。

而在東方幸福學之研究中，孫鳳（2007）發現社會地位及聲望會影響個 人之幸福感受，不同職業所帶來的收入也對幸福感有所影響。本研究係以國 小校長領導風格與教師幸福感之相關研究為主旨，故僅整理職業為教師之幸 福感文獻，以下表 2-8 呈現國內學術期刊教師幸福感層面。

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黃薏蒨、賴志峰，2011；劉桂春，2009），對每日生活的滿意程度（邱惠娟、

童心怡，2010；余民寧、謝進昌、林士郁、陳柏霖、曾筱婕，2011；王尾吉、

詹正豐、劉品坊、張志銘，2018），以及在社會環境的人際關係和被支持程度

（王尾吉、詹正豐、劉品坊、張志銘，2018；余民寧、謝進昌、林士郁、陳 柏霖、曾筱婕，2011；劉桂春，2009；魏美惠，2011）。

基於上述，本研究將教師幸福感構面分為對日常生活的感受程度，意即

「生活滿意度」；對教師教學及行政上的「職業滿意度」以及與社會、與同事、

與學生間的「人際關係」三個構面。

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