在教室裡師生間的互動是平常的現象，而藉由教師的教學行為與學生的學習 行為間的連結，使教育目的與功能得以完成與實現。因此教室內師生的互動情 形，教學情境的教學情形都會影響學生的學習態度與效果，甚至會影響在學習過 程適應問題。因此本研究此節將先由教師行為的理論與意涵部分切入，之後針對 教師影響行為進行相關研究進行探討。
壹、教師行為之理論與意涵
Fischer 和 Fischer（1979）認為教師教學行為的目的是促進學生持續性學習，
教學行為包含了多種教學方式和創造學習環境（引自王瑞宏，民 84）。而 Conti(1985)提出教師的教學行為、方法、人格特質、教學模式和師生間的互動均 涵蓋於教學活動中，密切著影響學生的學習行為。
然而，教師任務是多樣與複雜的，而師生的交互作用，事實上是經過不斷地 衝突與調適，然後漸趨於穩定。在師生關係中，具有某些權力、影響、依賴作用。
教師在教室中通常擁有較大的權力和影響作用，以便鼓勵、指導學生學習，而學 生面臨困境時則需依賴教師幫忙解決。因此，一般學習過程的分析，都強調師生 間並非對等的關係，在教學過程中，教師總是居於優勢領導的一方（陳奎熹，民 69）。因此先前研究教師行為是傾向教師領導方式的研究，而最早有系統地研究 教學行為的是 Anderson（1943）將師生交互行為分為兩類：1. 控制型（dominative contacts）：命令、威脅、提醒與責罰；2. 統合型（integrative contacts）：同意、
讚賞、接受與有效協助。同時期 Lippitt 與 White 將教師的領導方式分為三種：
1. 權威式（authoritarian）；2. 放任式（laissez-faire）；3. 民主式（democractic）
由此形成了教師命令式、師生協商式、師生互不干涉式三種不同課堂互動行為類 型。上述 Anderson 和 Lippitt 等人，得到的結論是民主的領導方式對於學生行為 具有良好影響作用（陳奎熹，民 79）。
然而，教學情境是一種社會互動（social interaction）的情境，在此種情境中，
老師與學生之間要不停地交互作用，相互溝通，才能促進彼此發展（張春興、林 清山，民 78），因此教師教學行為的基本概念在於教學為教師與學生之間的互動 歷程，教師與學生雙方都要運用語言、符號、手勢等語言及非語言方式傳達訊息，
直接或間接地達成教學目標（林琴芳，民 90）。以現象學觀點來說，每個人都有 主觀性，而個人行為訴諸主觀認知進行（張坤鄉，民 79）。因此師生互動歷程中，
教 師 行 為 是 經 由 學 生 對 教 師 教 學 的 知 覺 ， 而 影 響 學 生 的 學 習 行 為 與 結 果
（Stayrook , Corno & Win 1978)。根據 Winne 與 Marx 提出「師生訊息處理互動 理論模式」，更可檢證教師行為必須經過學生的訊息處理，進而影響學生行為與 學習結果，如下圖 2-4-1
教學前變項 教學變項 教學後變項 教師之計畫
教師訊息處理 學生訊息處理 教師行為 學生行為 學生性向
圖 2-4-1 師生訊息處理互動理論模式
資料來源：引自吳美玲（民 85），Winne & Marx（1977）
最早評估教室情境中教師與學生社會互動情形的是Flanders在1960到1976間 與同事發展出來的「社會互動分析法」（Interaction Analysis Categories System）。
Flanders以「教師影響」的概念來探討師生關係，此系統以觀察法為主，著眼於 教室中的師生語言互動，並將教室中師生語言互動類型分為十類，前七類為教師 語言，後二類為學生語言，最後一類為教室情境。其中前七類的教師語言又分為 間接影響，包含接納感受、讚賞或鼓勵、接受或利用學生的想法、問問題；直接
學生的學習
影響，包含講解、指令、批評或辯護權威行為（引自張春興，林清山，民78），
民 79；楊美蓉，民 91；葉靜宜，民 82），使此理論更能切實瞭解學生對於老師 的教學行為。
綜上所述，教師是教學歷程中的重要人物，在教室中的教師行為，不論是教 師所使用的語言型態或是互動方式，所建立的學習環境和互動方式對於學生的學 習都有顯著影響，且教師行為是經由學生的訊息處理後，才會影響學習行為。
貳、背景變項與教師影響行為之相關研究
在性別上來說，教師教學行為對男生和女生的影響略有差異，郭生玉（民 69）進行教師行為與國中一年級學生學習行為的研究，發現男生對於講解、鼓勵、
溫暖三項教師影響行為具有預測力，而女生則是講解、懲罰、溫暖，郭生玉於 74 年時更以 Flanders 的理論作延伸發現男生與教師的間接影響行為有較密切關 係，如問問題、熱誠即接受想法，女生則是和教師的直接影響行為，如講解、權 威或懲罰。吳美玲（民 85）研究國中補校學生，不同性別的學生中男生對於教 師直接影響行為「講解」、「權威」上的知覺高於女生。楊憲明（民 77）研究國 中學生與老師的互動情形，同樣發現教師教學時，對待男生與女生「接納感受」、
「問問題」、「懲罰」與「權威」等行為有顯著差異，男生受到教師懲罰與權威行 為顯著多於女生，而獲得教師的接納感受與問問題卻又少於女生。由此可知，教 師行為對於男生與女生的影響，男生大多傾向以直接影響行為，而女生則以間接 影響行為。
社經地位的研究上，楊憲明（民 77）發現低家庭社經地位的學生獲得教師 接受想法與問問題明顯較少，對教師的講解的知覺最差，而此三項教師影響行為 對於學生學習來說均屬認知學習特性，因此教師教學時應注意低社經地位學生學 習情形，可增加學生在學習成就表現。
參、教師影響行為對學習適應之影響
教導為教師藉著與學生的互動，引導學生達成教育目標的歷程，因此教師教
導特質與學生的學習成就、學習適應息息相關，而教師互動關係容易影響學生的 學習適應（李坤崇，民 81）。
在學習表現上，郭生玉（民 69）進行教師影響行為與國中一年級學生學習 行為的研究，教師影響行為對學業成績具有預測與影響作用，而且教師行為中溫 暖與熱忱是影響學生學業成就的重要行為。徐蓓蓓（民 72）以師生口語互動分 析學生對教師影響行為的知覺，其結果發現直接影響語言與間接影響都會影響學 生學業成就，其中以「直接影響」語言影響最大，而此研究結果驗證了 Good, Sikes 及 Brophy (1973)指出學業成就低的學生較成就高的學生易引起教師的直接影響 行為。國內研究則有郭榮澤（民 74）研究國中高、低成就學生與數學、英語教 師互動行為之差異情形，同樣發現高成就學生知覺到的「教學技巧」、「講解」、「溫 暖」、「鼓勵」、「接納學生感受」與「接納學生想法」等教師影響行為優於低成就 學生。以學業成績分科探討，郭生玉（民 74）以六年級學生為樣本進行教師的 間接與直接影響行為對學童作文、數學、美勞三科學業成績之影響，其研究結果 同之前的研究教師影響行為確實能有效預測男女生的學業成績，尤其是數學成 績。而吳美玲（民 85）研究國中補校學生，同樣發現教師影響行為對於數學的 學習態度有顯著相關。
在學習適應的影響上曾清一（民 88）發現學生所知覺到教師間接影響行為 愈多時，其學習適應愈佳，反之則學生知覺到直接影響行為愈多時，學習適應愈 不佳。若班級內老師與學生間的互動良好，整個班級上的氣氛也會使整個學習環 境更有力於學習，楊美蓉（民 91）研究高齡學習者教師影響行為與學習適應之 關係，就發現教師的「間接行為」知覺對於學習環境最具有預測力。
綜合上述，學生知覺到的教師直接影響行為和間接影響行為，對於學生的學 習行為、學習成就、學習適應皆有相當的影響作用。在教師直接影響下，學生學 習偏向被動，整個學習態度與環境將不利於學習，而在間接影響下，學生在鼓勵 與接納的學習情境下，在學習上可能產生較佳的適應能力。
第五節 補習與學習適應之關係
補習教育是亞洲地區特殊的教育現象，尤其是大陸、台灣與日本。台灣補習 教育的類別相當多元，名稱五花八門托育、安親班、才藝班、學科補習等等皆是。
然一般人多認為補習可以增加學習方法的技巧，提升學習成就，但是否會因參加 補習進而有較好的學習適應情況，是本研究欲探討的重點。因此，本節將就補習 的意義和與補習相關的研究分別敘述之。
壹、補習之意義
台灣社會現況中雙薪家庭居多，父母親工作忙於賺錢謀生，且工作時間無法 與兒童放學時間銜接，兒童乏人照顧，加上生育率降低，家長對兒童期望提昇，
而家庭資源不足的情況下，利用家庭、學校之外的組織加強教育服務的需求日漸 增高（李新民，民90）。國小學童放學後缺乏成人照顧的問題受到普遍關切，內 政部（民91）的台閩地區兒童生活狀況調查顯示，兒童的家中主要照顧者有從事 工作者占75.44%，無工作者占24.56%，因此在兒童課後照顧上有迫切的需求（引 自黃薈樺，民93）。於是課後托育機構因應而生，Nieting（1983）認為「課後托 育服務」乃指凡是在學校正規上學時間之前、放學後及寒暑假其間，為六到十二 歲學童所提供的各種托育方案，執行的單位包括國民小學、安親班、才藝班、非 營利機構。國民小學的課後托育也稱為課後輔導、課後輔助托育、課後活動等，
而才藝班被歸為補習班的一種；安親班則是最具彈性與模糊的一種機構，此外還 有家教班、課輔班等五花八門的名稱充斥，此一致被大眾俗稱為「補習」；坊間 的安親班、課後補習班、才藝訓練班的服務內容包含了生活照顧、家庭作業寫作、
團康體能活動、才藝教學等（李新民，民90）。因此它提供了一個環境，補充家 庭與學校對於學童的照顧，以促進學童的發展與學習。
團康體能活動、才藝教學等（李新民，民90）。因此它提供了一個環境，補充家 庭與學校對於學童的照顧，以促進學童的發展與學習。