教師教學效能之探究

教學過程是師生雙向回饋的歷程，在教學過程中，教師如何有組織的呈現教 材，如何知悉學生的理解情形，如何安排練習與回饋的時機，是為人師表成功達 成教學任務的的重要關鍵。一位高效能的教師，除了要能掌握教學的意義，亦需 營造良好的班級氣氛，因材適性，使學生樂於學習，充分發揮其最大潛能。達成 教學目標，是教師教學效能的一大表現。本節主要在針對教師教學效能做一探 討，範圍包含教師教學效能之意義、教師教學效能之研究取向、教師教學效能之 內涵與功能、影響教師教學效能之相關因素、提升教師教學效能之策略，以及教 師教學效能之評量方式。

壹、教師教學效能之意義

教學是一種複雜且多元的過程，所涉及的層面廣泛，影響教學成效的因素眾 多，如教學者、學習者的條件、教材教法、教學環境等，故難以用單一的因素對 教師教學效能的特性加以詮釋。教師效能是一種理論上的構念，不但難以界定且 無法直接加以測量。教師教學效能的表現，是一種專業知能的高度發揮，也是教 學知能涵養的展現。有鑑於教學效能是個多層面的概念，加上研究觀點的差異，

專家學者與實務工作者對於教師教學效能之看法紛歧不一，但仍企圖找出一些教 學效能的決定因素，以作為實施有效教學的依據。對於教師教學效能的研究，大 致可分為兩個主要方向，一為「教師自我效能」，另一為「教師教學效能」(林威 年，2006)，以下分述之：

一、教師自我效能之定義

教師在教學歷程中展現專業知能，傳授學科內容之際，應深思如何將學科知 識轉化為學生容易理解吸收的模式，讓學生清楚掌握學習內容。

陳木金(1999)將教師自我效能界定為教師個人教學主觀的自我判斷，是反映

個人對自我教學能力的判斷，它是個人內在主觀的知覺，亦是一套「思考—行動」

的組合。教師自我效能的高低，源自於他對自我教學能力的知覺。

根據黃貴祥(2002)分析發現，研究「教師自我效能」之學者多將教師自我效 能視為教師自己能夠正向影響學生學習的一種信念，區分為二：其一，個人教學 效能，係指教師對自己所具有的教學技能之信念；其二，一般教學效能，係指教 師對於自己能夠改變學生學習能力之信念。教師自我效能並不涉及行為部分，是 一種認知機制。

黃珮鈞(2004)認為教師自我效能係屬於以教師個人內在心理層面的認知，亦 即教師在教學歷程中對於課程知識、學生學習狀況、班級經營等各種教學能力是 否能提升或影響學生成就的主觀知覺與信念。

張賢坤(2004)指出教師自我效能係以教師主觀上知覺本身有能力去影響學 生學習，預期學生可達到特定的學習成就，並能抗衡外在環境對教學的影響程度。

魏韶勤、張德銳(2006)認為教師自我效能係教師主觀判斷自己能夠影響學生 成敗的一種認知、信念或評估，以預期學生可以達到一些特定教育目標或有進步 的表現。

綜上所述，研究者將教師自我效能定義為教師透過個人主觀判斷，察覺本身 教學能力對學生學習成效的影響程度。

二、教師教學效能之定義

教師在教學歷程中扮演極重要的角色，從教學目標的擬定、教學情境的佈 置、班級經營與管理、學習動機的激發、教材內容的編製與呈現，以及教學活動 的進行與評量等一連串活動，均有賴教師展現專業的教學能力與技巧。

吳清山(1992)認為教學效能是教師在教學工作中，能使學生在學習或行為上 具有優良表現，以達特定教育目標。

孫志麟(1995)將教師教學效能界定為教師從事教學時所產生的預期結果，其

教學活動符合教學的有效性，且對學生成就與行為改變具有正面積極功效。

黃貴祥(2002)認為教師教學效能係教師為完成教學目標，在教學時所展現出 有效教學行為，這些行為能夠達成教學目標、增進師生互動與提升學生的學習效 果，讓學生獲益匪淺。

W.Buskist（2002）將教師教學效能定義為教師在教學前對於教材內容與知 識、典範的轉移有深入的瞭解，同時配合學生的認知發展，在教學上展現熱誠與 專業知能。

蔡政明(2003)將教師教學效能定義為：教師能知覺自己教學能力的信念，在 教學歷程中，促使學生在學習與行為上達到特定的目標。

梁雅雯、林錦秀(2004)將教學效能定義為：教師在進行教學時，能夠規劃舒 適有效率的教學環境、塑造良好的學習情境及班級經營氣氛、精熟教學內容、透 過合宜的教學方法，用以提升學生的學習成效。

黃珮鈞(2004)認為教師有效教學係指教學行為的結果，亦即教師如何運用自 我效能信念、特定的教學方法、管理技巧以及激勵增強策略來提升學生有效學 習。因此教師有效教學是以學生學習表現來作為教學效能成敗的客觀依據。

張賢坤(2004)將教師教學效能的定義為教師在教學活動中，透過良好互動歷 程，根據學生個別差異，擬定完善教學計劃，有系統的呈現教材，並且使用不同 教學策略和實施多元評量，使教學氣氛及師生互動良好，以激勵學生學習與達成 教學目標的程度。

楊瑞麟(2005)認為教師教學效能係指教師為完成教學目標，在教學時所表現 出的有效教學行為，這些行為能夠增進學生學習成效，因此著重在教師有效教學 行為的分析，不涉及心理層面。

蔡慶文(2005)將教師教學效能的意義界定為，教師為達成學校教學目標甚於 自我信念，並採取各種有利於提升教學功效的方法、行為與步驟後，促使學生有

效學習成長的績效程度。

魏敏純(2006)將教師教學效能定義為教師在教學活動中透過師生互動的歷 程，運用多元的教學策略，以營造良好學習氣氛，提升學生學習成效，達成教學 目標。

魏韶勤、張德銳(2006)指出教師教學效能是以有效教學為主，教師在教學過 程中，注重教學方法、熟悉教材內容，和鼓舞關心學生，使其在學業或行為表現 上能有優良表現，以追求最好的教學效果，達成訂定的教育目標。

林威年(2006)將教師教學效能定義為教師本身基於對教學的信念，使用有效 的教學策略，營造良好的師生互動，培養愉悅的班級氣氛，以提升學生學習的成 效，達成教育目標。

吳明隆、陳火城(2007)認為教學效能係指教師在教學中，運用自己的專業知 能、有效的教學技巧和班級經營的策略，從事教學活動及克服外界負面的影響 力，進而協助學生學習並達成教學的目標。

吳宗立(2007)指出教師教學效能乃是教師對自己教學能力的肯定，並能在教 學過程中，依照學生差異，安排適當且有效的教學活動，達成教育目標的主觀知 覺與評價。

綜上所述，歸納學者對教師教學效能的觀點，可知教學效能講求績效，探究 如何達成既定的教學目標，學生的學習成就是重要的衡量指標之ㄧ。研究者將教 師教學效能定義為：教師在教學歷程中，展現專業的教學知能，運用有效的教學 策略，營造良好的師生互動與和諧的班級氣氛，並克服外在的影響因素，使學生 樂於學習，進而提升學習動機與成就，達成教學目標。

從前述教師自我效能與教師教學效能的定義中可知，前者著墨在教師對個人 教學能力的知覺與評估，後者則著重在教師預知個人的教學行為對學生學習的影 響程度。基於研究目的，本研究只探討「教師教學效能」此一面向。

貳、教師教學效能之研究取向

綜觀教師教學效能之相關研究，由於學者對定義的不同詮釋，而產生不同的 研究典範。任何一種理論或學說的產生，常是在特定的歷史時空背景下，為解決 特定問題或達成某種目標而出現。專家學者對於教學效能的重視也是伴隨社會發 展的需求，以及對教育品質的追求而快速發展。以下分述各學者對教師教學效能 研究取向之看法：

一、根據學者(吳清山，1998；張順發、羅希哲，2005；陳木金，1999)之研究，

教學效能的研究，一開始將焦點置於有效能教師的特徵，後來致力於研究有效教 師的教學方法，近來又著重於班級生活中師生互動關係之探究，主要在探討教師 有效能教學對學生學習成效的重要性。教師教學效能的研究取向可從教師自我效 能信念、師生關係的建立、班級氣氛的經營、教材組織與運用、學習時間的運用、

教師教學技術等六層面的研究取向著手，作為解釋教師教學效能的重要指標。

二、張碧娟(1999)認為由於研究者的研究方向與範疇不同，對教學效能也會從 不同的角度來詮釋，並將教學效能的研究歸納為三類：：

(一)教師特質的研究：探究教師的人格特性為主，以界定「理想教師」的條 件與特質。

(二)教師教學行為的研究：著重於分析教育情境中教學歷程及師生互動的關 係，以確認有效的教學行為或其與學業成就的關係。

(三)教師思考的研究：探究教師對教學的認知、信念及做決定的思考歷程。

三、1986 年 G. D .Borich 依照理論發展背景及目的之差異，將教學效能的派典，

區分為六類，敘述如下：(引自吳清山，1992；林進材，2000；梁雅雯、林錦秀，

2004；陳木金，1999)

(一)歷程—先前經驗派典

約於 1930-1960 年代，主要代表人物為 J. Wrightstone、D. Beecher 等人。

研究目的在評估教師在班級教學中的表現，作為教師回饋用。研究方法是以觀察

研究目的在評估教師在班級教學中的表現，作為教師回饋用。研究方法是以觀察