第二章 文獻探討
第三節 教師教學效能之理論基礎及相關研究
本節將針對教師教學效能之定義、教學效能之發展歷程、教師教學
效能的內涵、教學效能的相關研究，個別分述如下：
一、教學效能之定義
教學是一種活動，包含教師傳授知識、技能、態度與學生的學習參 與，是師生互動的活動歷程，而教師的教學行為也會影響到學生的學習 效果。針對教師教學效能的研究，源自於 Bandura(1977)所提出的自我效
能(self-efficacy)，其解釋為個體對要完成某件事物，會先自我評估是否可
行？而評估後的結果，將會影響對目標所付出的努力與信心程度，是屬 於自己對自我知覺上預期結果的主觀評估。而各學者研究目的與觀點不 同，對於教學效能的定義亦不相同，茲列舉如表 2-6：
30
Gibson & Dembo (1984)
教師對於自己的教學，能夠對學生產生正向 影響之學習效果程度的一種信念。
Newman, Rutter & Smith, (1989)
31
Cadima, Leal,& Burchinal (2010)
32
接前頁
白家儀、賴志峰 (2014)
在 學 校的教 學 活動中 ，教師透過 課程的 安 排、營造良好的學習環境、建立有效的班級 經 營 ，促進 學 生有效 的學習成果 與學習 環 境，以達到預期的教學目標。
陳繁興、蔡吉郎、翁福 元(2017)
教師在教學歷程中，能妥適依教學計畫，清 楚呈現教材內容，採取有效教學策略，充分 的 運 用多元 評 量方式 及營造良好 的學習 氣 氛，以達到預期的教學目標。
資料來源：研究者自行整理
綜上所述，本研究將教學效能定義「教師在教學中，能運用本身的 專業知能，透過教學信念設計出適合學生的教學計畫、多面向的教學策 略、善用教學評量、營造良好的班級氛圍，讓學生達到預期的教學目標 且提升教師的教學效能。」
二、教學效能之發展歷程
陳木金(1997)將教學效能理論的研究發展，歸納出其研究發展的歷 程，可分為創始期、建立期、轉變期、充實期，以下詳細說明。
(一)創始期
美國在教師教學效能研究的發展上，可追溯到 1930 年到 1960 年，
主要代表人物為 Wrightstone 和 Beecher 等人，其主要研究在於評估教師 在班級教學過程中的表現，並提供教師回饋和保留之用，其主要採用的 研究方法為觀察法，所觀察的行為是依據過往經驗所選擇出來的。作為 其期望與主觀的教學效能判斷，此時期歸類在「歷程—先前經驗派典」
教學效能研究。而當時 Bandura 所提出的自我效能理論的觀點，效能感 就是自己對於自身執行某一事物能力的效果預期，且重視認知和動機的 關係，並指出效能感四項主要的資訊來源：(1)表現的結果(2)替代的經驗
33
(3)言語上的說服與應用某人具有某種能力的社會影響力(4)據以判斷自 身能力、力量與弱點的生理狀況，由歷史的觀點而言，Bandura 所提的觀 點極具意義且影響日後數十年的教師自我效能的研究。
(二)建立期
此時期的發展有兩個派典，第一個派典在 1955 年至 1965 年進行的
｢歷程—系統派典」教學效能研究，主要代表人物為 Ryans 等人，曾利用 有系統地探討教師行為歷程和學生一般行為的關係，描述教與學的歷程。
第二個派典為 1965 年至 1980 年的「歷程—結果派典」教學效能研究，
主要代表人物為 Brophy、Evertson、Good、Grows 等人，是根據績效制 度與能力本位運動的精神，主要目的在認定教師行為與學生成就兩者之 間的因果關係。採用的方法與「歷程—先前經驗派典」、「歷程—系統派 典」不同，是採用低推論的班級觀察，而非高推論性的評估，另採用個 別的行為分析取代整體的分析。
(三)轉變期
此時期的「教學效能」研究理論可說是獲得實質上建立的階段，1972 年起 Gage、Borg、Klinzing 等人以實驗變項的控制，研究教學效能之間 的因果關係，進行｢實驗性派典」的教學效能研究，其利用的方法是經由 實驗變項的控制，研究變項間的因果關係，各種變項都需要進行操作型 定義，才能讓研究結果具體明確，並將研究結果應用到班級教學現場上。
另一派典是1978 年起 Good、Beckerman、Stallings 等人探討教師與學生 行為歷程的相關性研究，進行「歷程—歷程派典」的教學效能研究，其 研究重點為教師教學行為與學生學習工作時間的關聯性。
(四)充實期
1978 年後，「歷程—歷程—結果派典」主要代表人物為 Fisher 等人，
結合「歷程—歷程派典」與「歷程—結果派典」兩者派典的研究，其主 要研究目的在於探討教師、學生的行為歷程及學生學習成就的關係，可 提供教師修正其上課行為，注意學生學習歷程，更進一步的增加學生學
34
習的成就。其研究重點在於(1)考慮學生的反應(2)注意學生學習的心理過 程(3)學生參與學習工作的調節歷程(4)調節歷程的行為、教師的行為及學 生的成就三者之關係。
除了陳木金(1997)外，吳清山(1992)也曾提出雷同的發展歷程分 期，在書中提到 Borich(1986)將教學效能研究派典分為六類：「歷程—先 前經驗派典」、「歷程—系統性派典」、「歷程—結果派典」、「實驗性派典」、
「歷程—歷程派典」、「歷程—歷程—結果派典」。
三、教學效能的內涵
教學效能必須包含所有教學歷程的活動，教師運用有效的教學計畫、
教材呈現、教學策略、班級經營、教學評量等，使學生達到學習目標，
教師依評量結果修正教學歷程之用。然因教學效能迄今的研究相當豐富，
研究者因研究目的不同，而發展出不一樣的觀點。茲將各研究者對教學 效能的內涵整理如表 2-7。
表 2-7
教學效能的內涵彙整表
研究者 年代 教學效能的內涵
Gibson & Dembo 1984 1.教學準備 2.教材呈現 3.教學策略 4.教學評鑑 5.學習氣氛
Money 1992 1.有效地傳授教材知識 2.師生間有效地溝通 3.組織良好的課程材料 4.激勵學習動機的能力
5.友善的態度 6.班級經營的能力 7.激發興趣的能力
續後頁
35
接前頁
陳木金 1997 1.教學自我效能信念 2.系統性的呈現 教材內容 3.多元化有效的教學技術 4.有效運用教學時間 5.建立一個和諧的 師生關係 6.良好班級氣氛的營造 林嘉尉 2006 1.教學計畫 2.教材內容
3.教學策略 4.教學過程 5.師生關係 6.班級經營 7.教學評量
吳明隆、陳火城 2007 1.一般教學效能 2.自我教學效能 3.班級經營
孫志麟 2009 1.環境轉化 2.教學革新 3.班級管理 4.親師溝通 5.教學執行 6.學習評量 白家儀、賴志峰 2014 1.教學計畫準備 2.教材系統呈現
3.多元教學策略 4.善用教學評量 5.班級經營管理 6.良好學習氣氛 鍾榮進 2015 1.教學準備 2.教學內容
3.教學方法與策略 4.表達溝通能力 5.教學態度 6.教室管理
7.教學評量 8.教學效果 曾美貞、楊雯如、
曾聖文、陳鴻錦
2016 1.教學計畫與準備 2.教材呈現 3.教學策略 4.教學評量 陳繁興、蔡吉
郎、翁福元
2017 1.教學計畫準備 2.系統呈現教材 3.多元教學策略 4.良好學習氣氛 5.善用教學評量
續後頁
36
接前頁
陳添丁 2018 1.教學計畫準備 2.系統呈現教材 3.多元教學策略 4.善用教學評量 5.良好學習氣氛
侯苑伶 2018 1.課程計畫與準備 2.教材內容與呈現 3.教學策略與技巧 4.教學成果與評量 5.班級經營與互動
徐佳瑀 2019 1.教學準備 2.教學內容 3.教學方法 4.教學態度 5.教室管理 6.教學評量
楊琇琇 2019 1.教學自我效能 2.教學計畫與準備 3.呈現的教材 4.教學的策略 5.班級經營與師生互動
6.教學評量與回饋
王偉旭 2019 1.教學計畫 2.教學內容 3.教學策略 4.教學評量 5.班級經營
鄭歆柔 2019 1.自我教學效能 2.教學計畫與準備 3.教學策略 4.班級經營 5.學習評量 王詩函 2019 1.教學策略 2.班級經營 3.專業素養 劉宛芸 2019 1.規劃教學計畫與方案
2.班級經營與師生關係 3.運用教學策略與評量
徐志晴 2019 1.課程設計 2.教學策略 3.班級經營 4.媒體使用 5.支持協助 6.學習評量
資料來源：研究者自行整理
37
如表 2-7 所述，各學者對於教學效能內涵的見解略有些許差異，故 本研究將其歸納出教學效能的內涵與層面包含：1.課程準備 2.課程內容 3.教學策略 4.教學評量 5.班級經營等五個層面，作為本研究教學效能問 卷之重要依據。茲將本研究教學效能各層面分別說明如下：
1.課程準備：教師在教學實施前，針對課程擬定完整的教學計畫，並按 照課程綱要、能力指標、核心素養、課程規劃、編選教材、軟硬體設備 的準備度與操作工具的熟練度，做好教學準備，有助於教學活動可以如 預期的教學計畫順利進行。
2.課程內容：教師的教學可以與學生平時的生活經驗作結合，才不會有 所枯燥乏味，有條理的呈現教材並說明原理，課程內容可因實際情況做 適度的調整，另可補充相關資料，讓學生可以更清楚的瞭解課程內容，
增進學生的學習成效。
3.教學策略：教師在教學實施中能運用有效的教學策略，引發學生的學 習動機與興趣，維持學習活動，更進一步的讓學生能主動學習，增進學 生的學習效果。
4.教學評量：在課程教學實施後，能依課程目標進行多元的學習評量，
依評量後的結果給予回饋與指導，同時依評量的結果，修正及微調課程 內容，增進學生的學習效果。
5.班級經營：教師在教學過程中，能建立良好的班級氣氛，和諧的師生 關係，師生互動的關係良好，分享教與學的經驗與心得，提高學生主動 積極的態度學習，使教學能有效的進行，增進學生的學習效果。
四、教學效能的相關研究
因國內教學效能相關的研究非常多，本部分參考高等教育知識庫、
台灣碩博士論文知識加值系統及華藝線上圖書館，以關鍵字「教學效能」， 整理近三年對教學效能相關研究的結果，作為本研究背景變項佐證及參 考，茲將各研究者對教學效能的研究發現整理如表 2-8。
研究者分析教學效能的相關研究，大致上發現教學效能經常搭配的
38
39
40
41
42
研究設計方面，在研究對象選擇上，宋旻真(2018)和侯苑伶(2018)為 國小教師，而地區性宋旻真(2018)為台中市、高雄市；侯苑伶(2018)為高 雄市。兩者的研究方法皆為問卷調查法，透過問卷調查方式蒐集資料進 行分析及討論，使用的背景變項主要包含教師背景變項(性別、年資、年 齡、職務、學歷)、學校背景變項(學校規模)。就研究架構設計而言，宋
研究設計方面，在研究對象選擇上，宋旻真(2018)和侯苑伶(2018)為 國小教師，而地區性宋旻真(2018)為台中市、高雄市；侯苑伶(2018)為高 雄市。兩者的研究方法皆為問卷調查法，透過問卷調查方式蒐集資料進 行分析及討論，使用的背景變項主要包含教師背景變項(性別、年資、年 齡、職務、學歷)、學校背景變項(學校規模)。就研究架構設計而言，宋