教師教學效能重要層面

壹、教學效能的意涵

教學效能的研究理論發展常因時代背景不同、社會實際需要不同等 因素而產生獨特的研究見解，更因研究者的方向與範疇不同，所解讀的 角度也出現不同的詮釋。Borich即整理分析各學者所持理論及哲學觀，

將其歸納為六個階段派典：（鍾榮進，2003；Borich, 1986）

一、歷程－先前經驗派典（1930~1960年）

主要代表人物為Wrightstone和Beecher等人。此派典研究的主要 目的在於評估教師表現，以提供回饋和保留之用。採用的主要研究 方法為觀察法，所觀察的行為是依據先前的經驗所事先挑選，例如

：認知技巧的教師行為，被認為是有組織、有結構的班級教學所必 要的；學生的好行為如：服從、徹底、靈活，以及嚴守教室的規矩 等。其優點：運用具有廣泛共識意義的語言來代表教師行為，缺點 有：行為觀察的選擇是主觀的，缺乏訓練手冊，被認為是好老師的 行為現象，卻未必對學生有具體學習結果。

二、歷程－系統派典（1955~1965年）

主要的代表人物為Ryans 等人。研究目的在有系統的調查教師 的歷程行為與普通班級學生的行為之間的關係。此派典主張一個有 效教學的定義，對於教師和學生的全部歷程，指出了廣泛的向度，

而不是特殊學生結果的向度，如教師被觀察和評價他們的機警、彈 性、開朗、幽默感、親切、認真的態度，而學生被觀察與評價為所 具有的機警、責任感、信心、有創意、熱烈的回答。優點是：行為 的觀察乃建立在系統調查的基礎上（透過2000名教師行為的因素分 析），且嘗試使用書面訓練手冊來進行標準化觀察，及訓練觀察員

，以達到信賴水準。缺點是：所測量的行為和學生認知成就測驗無 關，是一般的教室行為，另外觀察教師的行為與人格特質密切關係

，甚於教學技巧或能力。

三、歷程－結果派典（1965~1980年）

主要的代表人物有Brophy、Evertson、Good和Grows等人，此 派典研究的主要目在於認定教師行為與學生學習成就(結果)間的 相關，所採用低推論班級觀察，而不是高推論評估，即早期派典的 全部概念可以被切割和細分成一套簡單的、單一的低推論因子，並 採用個別的行為分析代替整體的分析。其優點為教師行為是分離和 獨立的，強調與學生的互動及與學生成就間的聯繫，加上識別手冊 和訓練，觀察者具有高的可信度，測量更正確。缺點是教師行為的 建構效度不佳，有些相同的行為卻有不同的操作型定義，且必須有 大量的觀察或觀察員，而學生行為的測量常使用常模參照成就測驗

，排除了教師行為與學生結果的密切關係。

四、實驗性派典（1972年至今）

主要的代表人物為Gage、Borg和K1inzing等人。其研究主要目 的為透過實驗變項的控制，研究變項之間的因果關係，意在探討教 師教學歷程與學生學習成就的因果關係，及探討教師行為與訓練技 巧(如微型教學、微型諮商、教師回饋)間的因果關係。優點為因果 推論可提供教師訓練之參考，且所研究是較小型的，更具嚴謹性，

因此比歷程－結果研究更易解釋，其研究結果少有矛盾者，探討教 師教學歷程與學生學習成就研究所使用之標準參照測驗，比歷程－

結果研究更能測出教師行為與學生結果間的關係。缺點是缺乏對效 度的內在影響之控制，如利用全班學生和不等的控制組。

五、歷程(教師)－歷程(學生)派典（1978年至今）

此派典研究的主要目的在於探討教師行為歷程與學生行為歷 程的相關，研究的重點在教師教學行為與學生花費於有關適當難度 學習時間之間的關係，包含教師的工作取向、學生學習過程的參與

，以及學生學習的成功比率。優點是可提供方法來改善班級實務、

課程材料及教師行為方式，促進學生在學習過程的參與。缺點是經 常使用間接方式測量學習行為表現，如學生看窗外等，它可能和認 知功能無關，特別是高層次認知功能，另外有些研究難以測量有關 適當難度學習時間的花費，也很少提供學生為什麼參與或不參與的 線索。

六、歷程(教師)－歷程(學生)－結果(學生)派典（1978年至今）

主要代表人物為Fisher 等人。其主要目的在探討教師行為歷程

、學生行為歷程與學生學習成就的關係，可提供教師改進其上課行 為，注意學生學習歷程，進而增進學生學習的成就。優點在學生的 學習成就上，定出一個經驗性的標準，其前提是其歷程行為是令人 可欲的。缺點是研究認為是可觀察的，但是間接指出學生的參與的 是認知歷程的原因，轉而引起學生的學習。

從Borich（1986）的教學效能發展六階段說，即可看出教師歷程在 各階段的研究中，存在著大量的教師行為，包含行為的構成方法、類型

、策略、技巧、以及教學模式等等。教師行為與學生學習的成效息息相 關，亦是眾所共識，各階段教學效能的研究，仍舊以教師行為歷程為要

，教師歷程在教育改革中顯見其重要地位。

黃貴祥（2002）則提出分析教學效能研究可綜合分類如下：第一類 是以探討教師人格特性為主，以界定「理想教師」的條件與特質；第二 類是著重於教育情境、教學歷程及師生互動關係的分析，以確定有效的

教學行為與學業成就的關係；第三類是探討教師對教學的認知、信念及 做決定的思考歷程；第四類是關於學科教學知識的探討；第五類則是對 於教室生態環境研究的重視。

其他諸多學者提出相關看法（王淑怡，2002；郭明堂，1995；陳木 金，1997；張碧娟，1999；馮莉雅，2001；簡玉琴，2002；Borich, 1994;

Kyriacou, 1989; Marsh, 1991; McHaney & Impey, 1992; Money, 1992），整 理分述如下：

簡玉琴（2002）認為教學效能是指教師在從事教學工作時，其整體 教學活動能使學生學習或行為具有優良的表現，以達成教育目標的能力

。

王淑怡（2002）認為教師效能包含個人教學效能及一般教學效能二 部分，前者是教師自己評估個人教學的能力，後者為教師認為教學能夠 對學習產生影響的信念。

陳木金（1997）指出教師在教學工作中，會講求教學方法，熟悉教 材，激勵關懷學生，能夠使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以 追求最好的教學成效，達到特定的教育目標。

馮莉雅（2001）認為教師教學效能可分成3種：（1）偏重教師教學 效能信念，其內涵可分為一般教學效能及個人教學效能；（2）偏重個 別教育環境中教學表現及師生互動關係的分析；和（3）偏重教學生產 力，例如學科成就測驗。

張碧娟（1999）認為教師為完成教學目標，在教學時所表現出的有 效教學行為，其能增進學生的學習成效；重點乃在教師有效教學行為的 分析。亦即教師能做到充分的教學計劃與準備，系統地呈現教材，運用 多元的教學策略，善用教學評量，營造良好學習氣氛等。

郭明堂（1995）教師在教室中透過師生的互動歷程，依照學生的不

同特性與學習經驗，運用一聯串多樣複雜邏輯的策略，來改變學生的行 為，達成教育目的。

Borich（1994）教師能夠促進有效教與學，包括教學必須是明確性

（clarity）、多樣性（variety）、任務取向（task-orientation）、全心投 入（engagement）並能提高學習成功率（success rate），以達成教育目 標。

Kyriacou（1989）在其名著《學校中的有效教學》(Effective Teaching in Schools)中提出了有效教學的基本架構，該架構由以下三種變項研究 教學效能：(1)內容變項─教師特性、學生特性、班級特性、學科特性、

時機特性、社區特性；(2)歷程變項─教師知覺策略和行為、學生知覺策 略和行為、學習工作和活動的特性；及(3)結果變項---短期長期認知、情 感的教育結果。

Marsh（1991）在《學生多元評量的教學效能》(Multidimentional Students’ Evaluations of Teaching Effectiveness)的研究指出：教學效能是 一個多層面的評鑑，其內容包括學習價值、教學熱忱、表達清晰、團體 互動、和諧師生關係、課程內容、評量方式、課外指定作業、學習難度 等九個層面來評鑑教學效能，並作為平常性回饋和總結性評量的參考。

McHaney和Impey（1992）使用臨床視導的模式進行研究（clinical supervision model）分析和評量，指出教師教學效能包括：(1)課程設計 和發展；(2)教學概念化策略；(3)教學統整化策略；(4)問題解決的策略

；(5)課程教材的呈現方式；(6)課外作業的指定策略；和(7)教學活動經 驗的評鑑等。

Money（1992）良好的教師教學效能應包括有效教授教材的知識、

良好的親師溝通、具備教材組織的能力、具有激勵學習動機的能力、親 切的態度以及良好的教師管理技巧。

綜合上述各研究，教學效能包含了教師整體的教學活動，從教師規 劃課程目標、分析教材、各種教學策略運用，良好溝通及鼓勵提昇學習 效率、完成課程目標等，來使學生學習效率提高，因此本研究定義教師 教學效能係指：教師從事教學工作時，對教學認知、信念與做決定的思 考及行動歷程，用以提昇學生學習成效。

貳、教學效能的內涵

陳慕賢（2002）依據陳木金的看法，將教師教學效能的內涵界定在 教學自我效能訓練、系統呈現教材內容、有效多元教學技術、有效運用 教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛等6 個層面，其主要 內涵如下：

一、教學自我效能訓練：為一般教學效能感和個人教學效能感。

二、系統呈現教材內容：包括教學計畫與教材內容，為教學活動的 主要素材。

三、有效多元教學技術：包括發問、多元教學策略等教學技術。

四、有效運用教學時間：包括教學歷程上時間的安排、有效運用教 學時間。

五、建立和諧師生關係：包括教師輔導學生、與學生溝通、教學互 動形式等師生關係。

六、營造良好班級氣氛：包括班級經營、教室管理、建構良好的學 習環境等。

Emmer、Evertson 和C1ements（1984）曾對教師有效教學行為與無

Emmer、Evertson 和C1ements（1984）曾對教師有效教學行為與無