國中自然與生活科技教師課程領導、組織承諾和教學效能關係之研究

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(1)國立臺灣師範大學工業科技教育學系 博士論文. 國中自然與生活科技教師課程領導、組織承諾 和教學效能關係之研究. 研 究 生:陳玫良 指導教授:李隆盛. 中 華 民 國 九 十 八 年 七 月.

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(3) 謝. 誌. 經歷多少寒暑,當論文最後一個句點落下的此時,我要感謝李隆盛 教授為了指導我的研究,所付出的時間與辛勞。記得 1988 年修課「機 動學」,就感受到李教授授課的認真,直到進入碩士班時,跟著李教授 做研究,他對學術的執著,深深的影響著我日後求學的態度,由於他的 教導、引領,這篇論文才得以順利完成。此外,在我論文寫作過程中, 感謝所有曾經提供我資料、意見,並給予引導的所有師長,也感謝接受 訪談的 8 位教師,及問卷調查時,協助填答問卷的 48 所學校組長及老 師們的鼎力支持。更感謝四位口試委員黃政傑教授、黃能堂教授、高新 建教授、葉忠達教授在百忙中審閱論文,給予許許多多的寶貴意見,使 本論文能更臻完善。 在此也要感謝爺爺、父親、公公、婆婆給予我無怨無悔的鼓勵與支 持,也感謝浚洧經常充當臨時褓母,貝如、文揚才得以獲得妥善照顧。 我也要感謝愛我的少成,無論他在 2006 年為何申請退伍,此後,他承 擔了家中所有的重責大任及繁瑣小事,真心感謝他。最後深深祝福所有 在論文寫作期間,曾經幫助或陪伴我的所有人。完成論文一直是已去世 母親對我的期望,僅將這篇論文獻給我摯愛的母親!. i.

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(5) 國中自然與生活科技教師課程領導、組織承諾 和教學效能關係之研究 研 究 生:陳玫良 指導教授:李隆盛. 中文摘要 本研究旨在分析國中自然與生活科技學習領域教師課程領導、組織 承諾以及教學效能之間的關係。研究係採用調查研究法,並以臺灣地區 之公私立國民中學教師作為研究對象,過程計抽取 48 所學校,共發出 367 份問卷,其中有效回收 289 份,有效回收率為 78.7%。所得資料以 積差相關、變異數分析、多元逐步迴歸、結構方程模式等方式加以分析 。研究得到結論顯示:一、教師在課程領導、組織承諾、教學效能整體 表現良好,以專業自信及尊重、義務內化、學科教學能力三構面為最佳 ,但教師在課程領導上缺乏行動力、對學校組織認同可再提昇,亦可多 利用社會資源及指導學生參加展覽或相關競賽,強化教師教學效能;二 、男性教師在課程領導、組織承諾及教學效能顯著高於女性教師,其組 織承諾除性別外,大型學校顯著高於中型學校、教師職務專任顯著高於 導師;且課程領導、組織承諾高的教師,其教學效能顯著高於低的教師 ;三、教師課程領導、組織承諾及教學效能三者呈現正相關;四、義務 內化、專業成長和專業自信及尊重三構面,可有效預測教學效能;五、 教師組織承諾對課程領導及教學效能有顯著之中介影響,課程領導可透 過組織承諾影響教學效能。. 關鍵詞:國中自然與生活科技、課程領導、組織承諾、教學效能. iii.

(6) iv.

(7) A Study of the Relationships Among Curriculum Leadership, Organizational Commitment and Teaching Effectiveness of Junior- High-School Science and Technology Teachers Advisor: Lung-Sheng, Lee Author: Mei-Liang, Cheng. ABSTRACT The purpose of this study was to examine the relationships between and among junior high school in Science and Technology Learning Area teacher’s curriculum leadership, organizational commitment, and teaching effectiveness. This study adopts the methods of questionnaires. Data were collected from 367 teachers, teaching in 48 junior high school in Taiwan. There’re 289 effective questionnaires were got back. The return rate was 78.7%. The following methods: descriptive statistical analysis, Pearson’s correlation analysis, analysis of variance, multiple stepwise regression analysis, SEM etc. are adopted in the analysis of statistics. After making statistics and analysis, this research drew the following conclusions: 1. Science and Technology teachers’ curriculum leadership, organizational commitment, and teaching effectiveness are good. There’re specialty confidence and respect, obligation introspection and subjects teaching ability are best. 2.The different gender background variable on teachers’ curriculum leadership, teachers’ organizational commitment, and teachers’ teaching effectiveness are statistically significant. The different teacher-student ratio, job position background variables on teachers’ organizational commitment are statistically significant, too. The curriculum leadership and organizational commitment of the high score group is stronger than that of the low score group on the teachers’ teaching effectiveness. 3.The teachers’ curriculum leadership, teachers’ organizational commitment, v.

(8) and teachers’ teaching effectiveness are positive correlation. 4.The obligation introspection, specialty growth, specialty confidence and respect can be used to effectively predict the teachers’ teaching effectiveness. 5.The teachers’ organizational commitment have significant mediated affected between teachers’ curriculum leadership and teachers’ teaching effectiveness.. keywords: science and technology (S&T) learning area, curriculum leadership, organizational commitment, teaching effectiveness. vi.

(9) 目 謝. 錄. 誌…………………………………………………………………. i. 中文摘要………………………………………………………………..... iii 英文摘要…………………………………………………………………. v 目. 錄…………………………………………………………………. vii. 表. 次…………………………………………………………………. ix. 圖. 次…………………………………………………………………. xi. 第一章 緒論……………………………………………………………. 1 第一節 研究緣起與動機…………………………………………. 1 第二節 研究目的與待答問題……………………………………. 7 第三節 研究方法與步驟…………………………………………. 9 第四節 研究範圍與限制…………………………………………. 11 第五節 名詞釋義…………………………………………………. 13 第二章 文獻探討………………………………………………………. 15 第一節 教師課程領導課題………………………………………. 15 第二節 教師組織承諾內涵………………………………………. 41 第三節 教師教學效能重要層面…………………………………. 59 第三章 研究設計與實施………………………………………………. 73 第一節 研究架構及研究假設……………………………………. 73 第二節 研究對象…………………………………………………. 77 第三節 研究程序及工具…………………………………………. 81 第四節 資料處理…………………………………………………. 103 第四章 結果與討論……………………………………………………. 105 第一節 課程領導、組織承諾和教學效能現況分析……………. 105 第二節 課程領導、組織承諾和教學效能差異情形……………. 111 第三節 課程領導、組織承諾和教學效能相關分析……………. 120 vii.

(10) 第四節 課程領導、組織承諾和教學效能結構方程模式 關係分析………………………………………………… 126 第五章 主要發現及結論與建議………………………………………. 139 第一節 主要發現…………………………………………………. 139 第二節 結論………………………………………………………. 145 第三節 建議………………………………………………………. 153 參考文獻…………………………………………………………………. 159 一、中文部分………………………………………………………. 159 二、英文部分………………………………………………………. 169 附. 錄…………………………………………………………………. 177 附錄. 國中自然與生活科技學習領域教師課程領導、組 織承諾及教學效能調查問卷………………………………. 179. viii.

(11) 表. 次. 表 2-1 教師課程領導意涵歸類………………………………………. 27 表 2-2 中層教師實徵研究表…………………………………………. 35 表 2-3 國內課程領導學位論文摘要…………………………………. 39 表 2-4 承諾分類的定義………………………………………………. 43 表 2-5 組織承諾程度與可能影響……………………………………. 43 表 2-6 西方組織承諾研究的演變……………………………………. 47 表 2-7 教師有效教學與無效教學的行為……………………………. 65 表 3-1 調查樣本數……………………………………………………. 78 表 3-2 樣本描述………………………………………………………. 80 表 3-3 受訪者背景資料………………………………………………. 82 表 3-4 課程領導相關要素訪談編碼情形……………………………. 84 表 3-5 調查問卷之構面與題數………………………………………. 86 表 3-6 問卷的信度分析………………………………………………. 88 表 3-7 問卷回收情形…………………………………………………. 89 表 3-8 各題項觀察變項常態分配檢驗表……………………………. 90 表 3-9 教師課程領導題項之分析……………………………………. 94 表 3-10 教師課程領導量表整體模式適配指標摘要表……………... 95 表 3-11 教師組織承諾題項之分析…………………………………... 97 表 3-12 教師組織承諾量表整體模式適配指標摘要表……………... 98 表 3-13 教師教學效能題項之分析………………………………….. 100 表 3-14 教師教學效能量表整體模式適配指標摘要表…………….. 101 表 4-1 教師課程領導測量題項、構面之平均數及標準差…………. 106 表 4-2 教師組織承諾測量題項、構面之平均數及標準差…………. 108 表 4-3 教師教學效能測量題項、構面之平均數及標準差…………. 110 ix.

(12) 表 4-4 不同性別樣本在各變項之 t 考驗摘要表……………………. 111 表 4-5 不同婚姻樣本在各變項之 t 考驗摘要表……………………. 112 表 4-6 不同學歷樣本在各變項之 t 考驗摘要表…………………….. 112 表 4-7 不同學校別樣本在各變項之 t 考驗摘要表………………… 113 表 4-8 不同學校規模樣本在各變項之變異數摘要表………………. 113 表 4-9 不同教學年資樣本在各變項之變異數摘要表………………. 114 表 4-10 不同任教科別樣本在各變項之變異數摘要表……………... 115 表 4-11 擔任不同職務樣本在各變項之變異數摘要表…………….. 115 表 4-12 不同群別教師課程領導及組織承諾在教學效能各構 面上之差異分析…………………………………………....... 118 表 4-13 不同群別教師的課程領導及組織承諾在教學效能整 體上之差異分析…………………………………………....... 119 表 4-14 研究變項相關係數表(一)………………………………… 120 表 4-15 研究變項相關係數表(二)………………………………… 121 表 4-16 研究變項整體層面相關係數表……………………………... 121 表 4-17 課程領導、組織承諾各構面預測教學效能之迴歸分析 摘要…………………………………………………………... 124 表 4-18 義務內化、專業成長及專業自信及尊重預測教學效能 之逐步多元迴歸分析摘要表………………………………... 125 表 4-19 模型 A 結構方程式………………………………………….. 129 表 4-20 模型 B 結構方程式………………………………………….. 131 表 4-21 模型 C 結構方程式………………………………………….. 133 表 4-22 模型 D 整體模式適配指標摘要表………………………….. 135 表 4-23 模型 D 之結構方程式……………………………………….. 137 表 4-24 模型 D 各項效果分解說明………………………………….. 138. x.

(13) 圖. 次. 圖 2-1 Tyler 課程發展模式…………………………………….... 17 圖 2-2 Wheeler 課程歷程模式………………………………….. 18 圖 2-3 Skilbeck 情境模式……………………………………….. 19 圖 2-4 Steers 組織承諾之前因後果模式圖…………………….. 53 圖 2-5 Morris 和 Sherman 的組織承諾多元預測模式圖………. 54 圖 2-6 Reyes 的教師組織承諾模式圖………………………….. 55 圖 3-1 本研究架構……………………………………………….. 74 圖 3-2 研究程序………………………………………………….. 81 圖 3-3 中介效果基本路徑圖…………………………………….. 85 圖 3-4 教師課程領導量表各估計參數之 t 值………………….. 92 圖 3-5 教師課程領導量表各題項之因素負荷量及測量殘差….. 93 圖 3-6 教師組織承諾量表各估計參數之 t 值………………….. 96 圖 3-7 教師組織承諾量表各題項之因素負荷量及測量殘差….. 96 圖 3-8 教師教學效能量表各估計參數之 t 值………………….. 99 圖 3-9 教師教學效能量表各題項之因素負荷量及測量殘差….. 99 圖 4-1 教師課程領導及教學效能簡單迴歸假設模型圖……….. 126 圖 4-2 教師課程領導及組織承諾簡單迴歸假設模型圖……….. 126 圖 4-3 教師組織承諾及教學效能簡單迴歸假設模型圖……….. 127 圖 4-4 教師課程領導、教學效能受組織承諾中介影響假設之模型概念圖.. 127 圖 4-5 模型 A 各估計參數之 t 值均達顯著水準……………….. 128 圖 4-6 模型 A 各估計參數之因素負荷量……………………….. 129 圖 4-7 模型 B 各估計參數之 t 值均達顯著水準……………….. 130 圖 4-8 模型 B 各估計參數之因素負荷量……………………….. 131 圖 4-9 模型 C 各估計參數之 t 值均達顯著水準……………….. 132 xi.

(14) 圖 4-10 模型 C 各估計參數之因素負荷量……………………… 133 圖 4-11 研究模型 D 各估計參數之 t 值均達顯著水準………… 134 圖 4-12 模型 D 各估計參數之因素負荷量……………………… 136. xii.

(15) 第一章. 緒 論. 本章共分五節,包含研究緣起與動機、研究目的與待答問題、研 究方法與步驟、研究範圍與限制、名詞釋義。. 第一節 研究緣起與動機 國民教育的強化等同於國家整體競爭力的提昇,隨著國際化腳步的 快速進步,我國各項教育改革也逐步推動。從 1994 年第七次全國教育 會議後,中等教育的學制及課程有極多的變革,國民中小學九年一貫課 程綱要的推動即是回應的成果。執行前即有學者指出課程發展不連續、 委由行政機關辦理、並由兼差人員協助,如此很難發展出適切合宜的課 程(李隆盛,1999),課程經由試辦、正式執行後,教育部(2003)的 檢討報告中亦提到「必須檢討改進,做必要的調適。」社會各界則有更 多的批判,如:執行過程的速度過快、配套不完整、形式和文件變得比 結果更重要、師資整備不及等等(秦夢群、賴文堅,2006;簡宏江,2004 ),政策的推動並不盡然能完全落實在教育的實際面上,在近十年的課 程改革執行上,除了持續修正課程綱要內容外,教育部亦積極投入三億 以上經費辦理九年一貫相關進修課程,包含在職進修、深耕種子教師培 育及國教輔導團經費補助等,目的是為強化教師在領域課程及教學相關 能力。追根究底,真正能落實課程改革的關鍵因素,就是在教學現場的 教師,本研究針對教師相關議題提出研究動機有: 一、課程改革重要目的之一在於提昇教師教學效能 在人類歷史上,沒有一個國家的財政因投資軟實力(如教育)過多 而拖垮;卻有太多野心勃勃的政權因擴張軍備(硬實力)而崩潰。歷史 的教訓一清二楚:對軟實力,要全力以赴;對硬實力,要量力而少為( 高希均,2006)。盱衡當前世界各國發展,在國際經濟市場化及全球化 1.

(16) 強力競爭下,各國無不致力於教育的改革,且期望能藉由基礎教育的變 革,奠定國民的基本能力,進而提昇國家的總體競爭力。國內近年來的 中小學課程變革,牽動著教育現場中所有教師的教育信念及行為、政策 的期望與社會的關注,新課程的基本理念是學習要以學生為主體、以能 力為本位、以教材為工具、以教學為手段,因此,教師必須跳脫傳道、 授業、解惑的舊課程思維,重新思索著課程的新定義,以提昇學生的學 習能力。其中,研究指出教師教學效能是確保學校組織穩定發展或改變 的重要因素,效能高的教師對於各類的改革與革新樂於接受,有助於改 進個人及組織的表現,而效能低的教師抗拒各種改革運動,形成個人與 學校組織的阻力來源(吳清山,1997;林進材,2000),因此課程改革 要能落實,提昇領域教師教學效能確實有其重要性。 自然與生活科技學習領域包含了五大學科,因為多重學科的領域教 師,雖有單科學科專業知識及學科教學知識的支持,對於同領域其他教 師的課程及教學,卻因教學時數排擠及同儕學科教學知識部分相關或重 疊等因素,可能產生不同的教學信念及思考歷程,對進行教學其實是有 相當大的影響。學科教師面對同領域其他不同學科課程的專業知識,需 進行跨學科進行溝通與理解,或是進行專業對話與成長,才能有利於教 師教學效能之提昇。因此,教師對教學認知、信念及做決定的思考歷程 ,實為研究教師教學效能的主要方向,此為本研究動機之一。 二、多重學科組合的學習領域應特重課程領導 全球化和多元化的環境變遷下,教導與學習的因素增多,教師不只 是教學者,更是課程的研究者、發展者、設計者、實施者和評鑑者(游 家政,2004),Gatewood(1998)曾針對美國中學的課程提出,課程設 計若沒有厚實的學科基礎為背景,實難設計出整合式的課程。而教師對 於課程的探究、課程如何設計、如何實施及實施後的檢視等問題,使得. 2.

(17) 課程與教師之間亦因此產生了意義的連結(王瓊珠,2003)。就課程研 究與發展而言,此為教師的專業領域,現存的課程及教材只是提供教師 作為一種教學參考的想法與資料,理想的狀況當然是由教師在教學情境 中,依不同的學生群體,發展出個人的課程方案,以改進實際教學。許 多教師習慣性的把課本中的知識單向授課,當成是教學最重要的活動, 所以學生無法針對一個問題作完整性的思考,尤其在升學主義下,知識 的私有化代表著獲勝的關鍵,目前的教育改革,即是將課程鬆綁,嘗試 賦予教師在課程的運作中,有較多的彈性,將教師從「課程執行者」的 角色轉換為「課程領導者」 、「課程設計者」的角色,使其富有更積極的 意義。 Davies(2006)認為在著重專業能力的學校環境中,班級教師對學 生學習比校長更能產生重大的影響,透過不同成員間的對話,強化教師 在課程領導上的動機,能建立一個持續的學校改革文化。從領域學科而 言,學科的劃分就像擁有自己生命似的,往自我學科特質的方向不斷前 進,尤其在一些學者提出具體的典範之後,便產生許多可能的探索。透 過不斷的深入研究,也經常不斷的將知識、學科細分,但卻不見得每個 學科的課程內涵,都足以讓學生應付未來現實的需求,學生在養成教育 的過程中,有時因為過度深化的專業知識,卻無法同樣兼備其他的知識 ,因而阻礙了他對某個主題上較為全面的瞭解(劉大和,2001),也使 得學習領域的課程領導顯現其重要性。 目前國內之國民中學課程包含有七大學習領域,自然與生活科技學 習領域乃為其一,其中包含原有生物科、理化科、地球科學科、生活科 技科等多重學科的組合,課程改革期望將多重學科合併為學習領域,讓 學生能從同一學習領域中獲得統整的概念,但在國中階段仍普遍存在分 科教學,因此關於學習領域在國內近年的學位論文研究上,雖有 60 多. 3.

(18) 篇的研究,而自然與生活科技學習領域則佔有約 20 多篇,其中近四成 的篇幅探討該學習領域的課程或教學相關研究,顯見多重學科的學習領 域在國中教學,有其執行上的難處,加上自然與生活科技學習領域包含 了五大學科,課程領導策略關係著學生在各學科知識間的學習與銜接, 不同學科間的老師少溝通,導致許多跨學科的知識連結無法進行,或因 彼此無法溝通,導致學生學習的鴻溝,更有些教師會維護學科「正統知 識」 ,就像神聖信仰,有時不僅在知識認知上「分工」 ,對於同一概念, 亦會提出矛盾的觀點或立場(劉大和,2001),因此領域中的許多問題 應該是不同學科間的教師要合作來解決的,卻往往變成是排斥性的運作 方式。 聯合國教科文組織和超學科研究國際中心在 1996 年進行超學科( La Transdisciplinarité)的研究,希望知識回歸人本精神,找尋學科整合 的方法,發現統整的知識,從教育目的來看,僅是希望打破學科間的藩 籬,促進整體知識的交流與合作,這樣的訓練在現實的操作上需要不斷 的摸索與改進(引自劉大和,2001)。自然與生活科技學習領域教師是 否有這樣的認同,或如何從這樣的議題中,在教育現實場域內展現課程 領導策略之行為,為本研究動機之二。 三、教師組織承諾為影響課程改革的重要關鍵因素 學校是由教師和學生共同組成的動態社會,教師對教育工作的熱忱 及奉獻程度,是學生能夠達到學習成效的重要因素之一,在學校組織運 作及文化中,教師扮演著舉足輕重的角色。學校的經營多數依循政府的 教育政策,教師卻能控制教室中的課程規劃及教材選用,學生所有在學 校中的學習,深受學校及教師共同價值觀、共同行為模式等組織文化的 深遠影響。在科技快速的潮流下,教師的教學效能無法以例行性的標準 來滿足家長的期望,學校要有良好的發展及提昇教學效能,必須穩定和. 4.

(19) 引進優秀教師,而要讓優秀教師安於學校,就必須關注教師組織承諾( 王振洪,2005)。 在學校組織中,教師隨時要成長自己的專業,還需要與同儕互動、 對話,發展學校的願景,共同完成學校的願景與目標。然而學校的發展 涉及群體及個人的成長,如能瞭解個人、群體與組織之發展脈絡或方向 ,則有助學校不斷地自我更新(Mulford, 1998) 。課程改革中,總有教師 個人不同的想法,對改革的不認同或是不支持,這也是 Senge 等人在其 1999 年《變革之舞》(The Dance of Change)中所談到的人類社會生活 猶如自然界,存在著「增進成長」與「限制成長」兩種力量的交替發生 ,課程改革期望能有正向發展,必須使「增進成長」的力量多於「限制 成長」。 教師組織承諾在於教師對學校組織及教育目標的認同,對於學校共 同制定之目標、價值、信念能承諾支持,並能在行為及態度上表現出一 致性,因為課程變動下,教師面對課程綱要的鬆綁、課程內涵的決定、 專業能力的培養與訓練、以及轉變中仍存在的升學主義等內、外在環境 因素,都使得教師組織承諾問題不容忽視。從課程民主化的過程中分析 ,教師對於學校課程發展與課程目標的支持在於制定過程是否民主化, 教師對於課程目標認同度高,其執行力必高,因為教師組織承諾直接影 響教師個人的組織忠誠度、工作態度及教學效能。 課程改革初期,自然與生活科技學習領域教師除了面對課程的變革 因素外,還要面對領域內、外不同學科教師的專業論述,以爭取更多的 教學空間與時間,何種的組織承諾能呈現教師最佳的教學效能,為本研 究動機之三。 綜上所述,教師是學校組織中重要的課程領導者、執行者,也是教 學效能的主要展現者,在教育變革的過程中,了解領域教師課程領導、. 5.

(20) 組織承諾和教學效能之相關研究實為必要之議題,在自然與生活科技學 習領域中,不少教師對於多重學科教學的衝擊,已有調整的策略,預期 從研究中發掘國中自然與生活科技學習領域教師課程領導及組織承諾 對教學效能的意涵。. 6.

(21) 第二節 研究目的與待答問題 根據上述研究動機,本研究的主要目的包括: 一、瞭解國中自然與生活科技學習領域教師課程領導之現況與科別差異 。 二、瞭解國中自然與生活科技學習領域教師對學校組織承諾的程度與科 別差異。 三、瞭解國中自然與生活科技學習領域教師教學效能之現況與科別差異 。 四、分析國中自然與生活科技學習領域教師課程領導、組織承諾與教學 效能之關係。 對應前述目的的待答問題如下: 一、國中自然與生活科技學習領域教師課程領導現況與差異為何? 1.1 國中自然與生活科技學習領域各科教師的課程領導現況為何? 1.2 國中自然與生活科技學習領域各科教師課程領導差異為何? 二、國中自然與生活科技學習領域教師對學校組織承諾之情形為何? 2.1 國中自然與生活科技學習領域各科教師組織承諾的程度為何? 2.2 國中自然與生活科技學習領域各科教師的組織承諾差異為何? 三、國中自然與生活科技學習領域教師教學效能之現況為何? 3.1 國中自然與生活科技學習領域各科教師教學效能現況為何? 3.2 國中自然與生活科技學習領域各科教師教學效能差異為何? 四、國中自然與生活科技學習領域教師課程領導、組織承諾與教學效能 三者之間關係為何? 4.1 國中自然與生活科技學習領域教師課程領導及組織承諾的相關 為何?. 7.

(22) 4.2 國中自然與生活科技學習領域教師組織承諾和教學效能的相關 為何? 4.3 國中自然與生活科技學習領域教師課程領導和教學效能的相關 為何? 4.4 國中自然與生活科技學習領域教師課程領導、組織承諾和教學 效能的相關為何?. 8.

(23) 第三節 研究方法與步驟 依據研究目的及待答問題,規劃本研究採用之研究方法及研究步驟 ,說明如下。 壹、研究方法 本研究為達成研究目的與待答問題,採問卷調查法進行。程序上, 先分析國內外之相關文獻,針對教師課程領導、組織承諾及教學效能相 關文獻加以蒐集與探討,再透過訪談草擬問卷初稿,經由專家會議建構 內容效度,完成正式問卷後,進行問卷調查蒐集資料。 訪談目的旨在建構自然與生活科技學習領域各科教師課程領導行 為表徵,輔以了解領域內各學科教學效能應具備之內涵。訪談對象包括 領域各科輔導團員、教育部中央輔導團員或曾獲得縣市教學卓越獎等實 際執行自然與生活科技學習領域中各學科教學工作的教師,發展出「國 中自然與生活科技學習領域教師課程領導、組織承諾及教學狀況調查問 卷」 。 接著以全國自然與生活科技教師為對象,依學校規模大小之比例, 分層隨機抽樣抽取學校,再從抽樣所得的學校中,請該校教學組長(或 教務組長)依科別比例選取適當教師人數填答,以進行問卷調查,或蒐 集自然與生活科技教師對於課程領導、組織承諾及教學效能的回應資料 。. 貳、研究步驟 本研究之實施步驟如下: 一、擬定研究計畫 (一)蒐集相關資料。 (二)擬訂研究計畫。. 9.

(24) (三)進行論文計畫審查。 二、進行研究程序 (一)進行文獻探討,整理與自然與生活科技學習領域教師課程領導、 組織承諾和教學效能的相關向度。 (二)規劃半結構訪談大綱,確認訪談對象。 (三)進行實地訪談,並做資料整理分析。 (四)發展「國中自然與生活科技學習領域教師課程領導、組織承諾及 教學狀況調查問卷」初稿。 (五)舉辦專家會議檢視預試問卷內容。 (六)確認抽樣的國民中學名單與自然與生活科技學習領域教師填答 人數。 (七)依據學校規模比例進行問卷預試、統計分析後修正定稿。 (八)編製正式問卷調查。 (九)進行正式問卷調查。 (十)回收問卷、統計資料及分析結果。. 三、撰寫研究報告 (一)歸納研究發現,提出結論與建議。 (二)完成論文。. 10.

(25) 第四節 研究範圍與限制 本節主要闡明研究中所規範之研究範圍,並針對研究中的限制提出 說明。 壹、研究範圍 一、教育階段以國中階段為主 國民中小學課程均含自然與生活科技學習領域,但由於國中自 然與生活科技學習領域之教師教學效能涉及教師教學信念、教學效 能感等關聯性影響甚為複雜,其分支議題亦十分豐富多元,本研究 以聚焦在九年一貫課程實施後,國中自然與生活科技學習領域教師 課程領導和教師教學效能之關係,關於國民小學學習階段、其他學 習領域或其他與課程教學相關議題不列入本研究範圍內。 二、研究主題聚焦在教師課程領導、組織承諾及教學效能 自然與生活科技學習領域因屬多重學科領域,九年一貫課程執 行後,教師組織運作相關議題甚多論述,本研究以自然與生活科技 學習領域教師組織承諾為中介變項,藉以聚焦該領域教師組織承諾 對課程領導及教學效能之關係,關於國民小學學習階段、其他學習 領域或其他與組織文化相關議題不列入本研究範圍。. 貳、研究限制 一、在測量方面只能相信填答者據實填答 本研究之填答是屬於自陳式填答方式,雖然研究者無法明確的 區別填答意見的正確性與可靠性,但基於信賴原則,研究者除將填 答不完整之問卷刪除外,認定填答者依實際情形勾選問卷之各題項 。. 11.

(26) 二、在變項方面僅採組織承諾做為中介變項 教師課程領導行為及教學效能是影響學生學習的重要因素,每 一位教師都是該領域的專家學者,教室就是教師的王國。研究者認 為課程變革更迭的年代下,應著重教師課程領導行為及教學效能之 相關研究,但基於人力、物力、經費、時間及其他客觀因素之影響 ,僅以教師組織承諾作為中介變項,探討組織承諾對教師課程領導 及教學效能之影響。. 12.

(27) 第五節 名詞釋義 本研究以國中自然與生活科技學習領域教師課程領導、組織承諾和 教學效能之關係為主要研究目的,因此針對研究中主要使用之名詞提出 解釋及操作性定義,其說明如下: 一、自然與生活科技教師 各學科依據學科本質歸類成數個領域,教師依其專業養成教育,歸 納至相關領域中,同領域之教師有相似的師資培育養成經過,其專業知 識相關聯或是相似。在學校中,同領域教師必須一同規劃設計該領域之 課程計畫、安排課程進度、完成課程評量等。自然與生活科技教師包含 物理科、化學科、生物科、地球科學科及生活科技科等學科之教師。 二、教師課程領導(teacher curriculum leadership) 教師基於課程的專業領導行為,引導領域課程在願景、課程方案、 教學與評量、教師專業知能發展、組織革新等向度進行規劃建置及落實 執行,使達成學校願景,並使學生的學習、教師個人專業與組織團隊得 以成長。本研究之教師課程領導以「國中自然與生活科技學習領域教師 課程領導、組織承諾及教學效能調查問卷」第二部分填答情形之得分, 得分愈高代表自然與生活科技學習領域教師課程領導程度愈佳。 三、教師組織承諾(teacher organizational commitment) 教師認同學校所有成員共同建構的願景,基於學校責任及社會規範 ,將責任義務內化於個體中,願意為學校奉獻心力,且在同一學校留任 意願高。本研究之組織承諾以「國中自然與生活科技學習領域教師課程 領導、組織承諾及教學效能調查問卷」第三部分填答情形之得分,得分 愈高代表自然與生活科技學習領域教師組織承諾愈佳。 四、教師教學效能(teacher teaching effectiveness) 係指教師在從事教學工作時,教師對教學認知、信念及做決定的思 13.

(28) 考歷程,並能有效率的規劃執行課程內涵、實施、評鑑等行為,以提昇 學生學習成效。本研究之教學效能以「國中自然與生活科技學習領域教 師課程領導、組織承諾及教學效能調查問卷」第四部分填答情形之得分 ,得分愈高代表自然與生活科技學習領域教師教學效能程度愈佳。. 14.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章主要目的在探討自然與生活科技學習領域教師課程領導、組織 承諾及教學效能的內涵,以及本研究中重要變項的相關理論,全章共分 四節,包含:教師課程領導課題、教師組織承諾內涵及教師教學效能各 重要層面、以及相關實證研究。. 第一節 教師課程領導課題 課程發展是課程領導的核心,沒有教師的發展就沒有課程的發展( 蔡宗河,2006),教師是學校中極重要的成員。教育改革推動以前,課 程執行一直是現場教師的工作,學生學習的所有工作,都是教師的責任 ,行政人員則負責督導教師教學進度及學生學習成果。但自從課程改革 後,學校課程可以由學校自主管理、教師專業自主、學校願景共塑等, 督導與自主成為課程領導必須面對的兩難問題(徐俊祥、黃顯華,2002 )。學校在自主管理的背後,承擔著更重大的領導責任,學校課程的規 劃、執行與評鑑,也成為當下熱門的任務。 國內課程領導議題因九年一貫課程推動而備受討論,有從哲學、社 會學或美學等角度進行探討,大部分僅以學校校長作為課程領導者進行 探討,以教師專業主義與課程領導研究的亦是少數(徐超聖、李明芸, 2005) 。有學者認為學校內的課程領導其實就是「領導者的領導者」 (徐 俊祥,2008;Brubaker, 2004; Fullan, 2001) ,目的是在校內培養更多的課 程領導,最後產生「替代領導」 (substitutional leadership) (徐俊祥,2008 ;Kerr & Jermier, 1978) ,讓校長實現「領導是爲了不要領導」,在校務 行政協調過程中,激勵教師主動積極參與課程發展,提高其自覺性和自 主性,教師課程領導的形成及運作,於是成了領導成效的關鍵因素。尤 其當學校要發展以學校為本位之課程時,教師之課程領導及專業自主的 15.

(30) 自發力量,對學校課程或活動之推動,造成很大的影響。據此,本研究 將就教師課程領導課題部分進行探討。. 壹、領域課程發展 領域課程為九年一貫課程改革中之重要變革之一,學科知識由單科 課程修改為領域課程,以下藉由課程發展模式的分析,探討領域課程的 發展脈絡。 一、課程發展模式 九年一貫中小學課程綱要制定後,學校教育現場的工作者除了教學 外,還要分心思考關於課程的問題,在舊課程中教師把課程和教材理所 當然視為一體,教師認為課程即是包含該階段學生必須了解的教材,其 中包含知識、應有的體驗、及學生需獲得的能力,而在升學主義下,教 師自然而然著重在知識的獲得。教學現場中教師在課程發展中應該扮演 如何的角色呢?教師對於課程發展有何影響? 早期課程學者將課程界定為「有計畫的學習經驗」,強調有計畫、 有意圖的學習,尤其是學校安排或是教師指導下完成預期目標的學習( 黃政傑,1991) ,而後現代的課程觀,則將 currere 視為「競跑」 ,將課程 看作為一種實踐,因此課程與教學兩者便可視為一體(潘慧玲,2006) 。一般研究者認為美國學者 Bobbitt 在 1918 年出版的《課程》 (Curriculum )一書,確立了現代課程領域的研究範圍和取向,Charters 則將工業管 理的工作分析引進課程設計(引自施良方,1998),對於課程的發展模 式造成極大的影響。 為讓課程順利發展,不少學者依據研究提出其課程理論,在課程模 式的理論中,以 Tyler 發展之模式為代表,之後又有其他學者如 Taba、 Wheeler、Soto、Westmeyer、Kerr、Herrick、Rowntree、Oliva、Beane 等 人補充或修改 Tyler 的模式後,提出自己的課程模式。 16.

(31) 以下以 Tyler、Wheeler 及 Skilbeck 發展之模式作說明: (一)Tyler 模式(1949) 來源. 來源. 來源. 學生需求. 社會需求. 學科建議. 暫時的一般目標. 過濾. 過濾. 教育哲學. 學習心理學. 精確的教學目標. 選 擇 學習經驗. 組 織 學習經驗. 指 導 學習經驗. 評 鑑 學習經驗. 圖 2-1. Tyler 課程發展模式. 資料來源:黃政傑(1991:147)。. Tyler(1949)提出的課程發展基本要素如圖 2-1,提出課程發展的 理論基礎,主要在考量下列四個問題: 1.學校應該追求那些教育目標? 2.我們要提供那些教育經驗才可望達成這些目標? 3.這些教育經驗如何才能有效地加以組織? 4.我們如何才能確定這些目標是否已達成? 17.

(32) Tyler(1949)提出的課程發展包含:目標、內容、組織與評鑑。基 於學生的需要、社會的需求及學科專家的建議訂定目標,然後選擇能達 成教育目標的學習經驗做為課程的選擇,學習經驗包括內容與活動。選 出課程的學習經驗並組織有系統的課程之後就要實施課程。最後是評鑑 ,設計評量工具加以評鑑,以瞭解所選的教育經驗是否達到預期的教育 目標。 (二)Wheeler 模式(1967) 1967 年 Wheeler 發表《課程歷程》 (Curriculum Process)一書,他 將 Tyler 的直線模式修改為圓環模式,如圖 2-2;基本上,Wheeler 課程 設計的第一個步驟,仍為目標的建立,然後是選擇學習經驗和內容,並 加以組織及最後再作評鑑。但 Wheeler 將課程設計視為循環式的,即評 鑑的結果,若未符預期目標時,應加以檢討,並回饋於目的。 1.目的、目標. 5.評鑑. 2.選擇學習經驗. 4.組織並統整學 習經驗和內容. 3.選擇內容. 圖 2-2 Wheeler 課程歷程模式 資料來源:黃光雄、楊龍立(2000:49)。. (三)Skilbeck 情境模式(1976) Skilbeck(1976)所提出的研究源於文化分析的過程,其主張學校 本位課程發展的實施程序應具備情境分析、目標擬定、方案設計、說明 18.

(33) 與實施、追蹤評鑑與回饋重建等五大步驟,如圖 2-3。Skilbeck 強調課程 發展是一種動態與持續的歷程,參與的人員將課程中諸多因素,經由協 商互動而成決定。. 建立反省與檢討的回饋機制. 情境分析 目標設定 方案設計 說明與實施 追蹤與重建. 圖 2-3 Skilbeck 情境模式 資料來源:Skillbeck(1976:161).. 從上述課程理論模式,不難發現,教師在課程實施過程中,扮演重 要的地位,從學生學習經驗的選擇、組織、評鑑,到檢討、反省的回饋 歷程中,教師的學科專業,能使課程在發展的反覆過程內,得到應有的 修正及調整。針對課程發展模式理論的討論,能讓領域課程的教育目的 更為明確,更能促使課程的發展、實施及評鑑之執行,作為課程領導研 究之依循方向。 總而言之,教師在課程發展的流程、步驟或機制中,若能將課程視 為有生命的主體,建構被活化的課程,確立教師本身在教學中的真正主 體地位,透過課程領導推動,教師參與學校不同領域課程整體均衡的協 調、優先順序安排、循序改進課程方案,主動參與課程教學評估機制等 ,包含教師個人對課程的理解、共同建構學校課程的意義,形成教師賦 權承責(吳國珍,2006),如此課程的推動、執行透過教師的課程領導 將能更順暢,顯見教師提昇課程領導能力的重要性。. 19.

(34) 二、自然與生活科技學習領域課程發展 國內國民中小學九年一貫課程綱要於 1999 年開始推動,其中自然 與生活科技學習領域課程規畫乃基於以下四個基本認識(教育部,2003 ): 1.自然與生活科技之學習應為國民教育必要的基本課程。 2.自然與生活科技之學習應以探究和實作的方式來進行,強調手腦 並用、活動導向、設計與製作兼顧及知能與態度並重。 3.自然與生活科技之學習應該重視培養國民的科學與技術的精神及 素養。 4.自然與生活科技之學習應以學習者的活動為主體,重視開放架構 和專題本位的方法。 繼而制定出課程目標為: 1.培養探索科學的興趣與熱忱,並養成主動學習的習慣。 2.學習科學與技術的探究方法和基本知能,並能應用所學於當前和 未來的生活。 3.培養愛護環境、珍惜資源及尊重生命的態度。 4.培養與人溝通表達、團隊合作及和諧相處的能力。 5.培養獨立思考、解決問題的能力,並激發開展潛能。 6.察覺和試探人與科技的互動關係。 課程綱要中羅列領域重要之能力指標及相關教材內涵細目,做為教 師編選、組織課程教材、學習經驗或方案設計之選擇依據。因此坊間教 科書編輯群多會考量,在自然與生活科技學習領域課程綱要之內涵規範 下,綜合學校教學實務層面、課程編輯理念、教學設計、評量方式、以 及學習理論等等因素,編輯相關內容,讓學生能理解重要科學及科技概 念,能藉探索觀察、現象,以尋求答案,並能對科學和科技的本質有適 20.

(35) 切的體認,且有正向的學習態度。學校教師因基本學力測驗之壓力,則 多會依據教科書編輯之內涵,進而規劃、統整學校及教室層級的課程計 畫。其中生活科技因非基測學科,在教材選取上有較多自由。 從前述各項對於課程解釋或課程理論模式及我國自然與生活科技 學習領域課程規畫理念,可瞭解目前國內自然與生活科技學習領域課程 設計的概略情形。因此本研究將學習領域的課程意義界定在:針對學習 領域發展方向及學生應習得之能力、態度,做為選擇教材、教學策略或 方法及其評量模式之依據,且使其得以實施、評鑑之計畫或方案。 相較於教學,不論是現在或過去,課程對教師而言常被視而不見, 就自然與生活科技學習領域教師而言,在各種經驗交流的場合中,總提 出目前教科書的內涵足以讓新手教師教不完,讓資深教師無須動用課本 ,但不論是何者,課程在教師眼中都不是最重要的。國中課程綱要已趨 向課程下放,學校、教師得對課程提出自主性之規劃,課程領導對於教 師的意涵,應在教師進行規劃課程計畫或方案前,針對領域課程目標及 理念有深切的了解,規劃的方向才能引導正向的、有系統的學習。現行 課程綱要,雖無標準課程內涵,且教科書開放民間編輯,學校亦可有本 位課程,自由選擇自己學校用書,雖有基本學力測驗的壓力,或北北基 等縣市教科書統一版本之現象,但校本課程、統整課程之教育政策之持 續推動,依然難掩課程領導主權掌握在教師的重要性。因此課程對教師 的意涵,在於教師對於社會期待、學生需求及課程目標或願景,如何透 過自身的課程哲學、課程知識及教育理念來做完整的呈現。. 貳、課程領導的意義 課程領導的發展,應追溯到 1970 年代起,但關於課程領導的研究 則出現在 1980 年代以後,尤其是在 1990 年代相關研究才有逐漸增加的 趨勢(黃旭鈞,2003)。其增加原因大多來自世界教改趨勢,其中更以 21.

(36) 學校重整運動(school restructuring)為要,其主要的意涵在於:學校本 位管理(school-based management) 、教師彰權益能(teacher empowerment )、選擇與聲音(choice and voice)、達成理解的教學(teaching for understanding)四部份,教育權力逐漸從集權到分權,從學校領導角度 觀之,單憑校長無法獨立有效領導一個複雜的學校系統,間接透過非校 長人員的專業領導,或稱責任的分擔,才能創造高效益的教學效能。 至於課程領導的意義,除了課程的概念外尚涵蓋了領導的概念,以 下為各學者對領導所研究的看法。 陳彰儀(1995)認為領導是一種對別人產生影響的過程,及領導者 透過一些方法或技巧來改變被領導者的行為,以達到預期的目標。 Bass 和 Avolio(1994)認為領導是領導者引導成員發展各方面的能 力道德與動機,而激發部屬繼承原領導者的責任感而達自我實現,進而 超越原預期表現。 Fiedler(1967)認為領導是因為一個人支配其權力,使一些人為了 一共同任務而工作在一起。 Robbins(1993)認為領導乃影響團體達到目標之能力。而此影響的 來源可能是正式的, 譬如因為位於組織的管理階層而產生之影響力。 Stogdill(1974)認為領導是期望與互動架構中,倡導維持的歷程。 Yukl(2002)認為領導是種影響部屬活動的歷程,它涵蓋選擇團體 或組織目標、完成既定目標的活動組織、激勵部屬達成目標的動機、維 持團隊合作的關係,並爭取外部團體或組織的支持與合作。 Zepeda、Mayers 和 Benson(2003)針對教師領導者的觀察指標包含 :對教學抱有願景、能具體提出對教學有改善之計畫、擁有專業、在各 式會議提供建言、經常被徵詢意見、被倚重進行組織或領導活動、自願 成為領導者及任務、成為學校人員尋求協助及建議者、學校人員對其具. 22.

(37) 有信心者、以個人層級來協助教學及學習間的橋梁任務、能冒險達成預 測的未來、依自己信念進行與現況不同的任務、願意多負責任等。 傳統領導理論常被歸納有特質理論、行為理論及權變理論三種。近 期較常被提到的領導理論則有願景式領導、領導歸因理論、轉型領導理 論及魅力型領導理論等,而其中轉型領導理論在近年教育類文獻中更經 常被討論,如 Bass 和 Avolio(1994)在《提昇組織效能》(Improving Organizational Effectiveness)一書中指出轉型領導者會有下列行為: 1.能刺激成員以新觀點來對待他們的工作。 2.能使成員意識到工作結果的重要性。 3.能協助成員發展本身的能力與潛能,以達更高層的需求。 4.能引發團體工作意識與組織願景。 5.能引導成員以組織或團隊合作為前提,並超越本身的利益需求, 以利於組織的發展。 Kouzes 和 Posner(1997)則提出五大轉型領導實務要領: 1.以身作則:領導者釐清個人價值觀,確認個人和組織的共同價值 觀,結合行動,成為部屬的好榜樣。 2.喚起共同願景:領導者具前瞻性,賦予願景意義,以共同抱負為 訴求,清楚描繪未來願景,爭取他人支持,引領大家不斷前進。 3.向舊習挑戰:成功的領導者願意向未知之路踏出第一步,其最大 的貢獻就是肯定和支持好點子,願意挑戰體制,主動找機會,利 用創新手段達到變革與成長的目的。 4.促使他人行動:領導者會促使他人行動,並能創造互信氛圍,推 動合作性的目標,培養合作精神,且藉由權力的下放與分享,來 強化他人的力量。 5.鼓舞人心:領導者擬定清楚的標準,肯定個人的貢獻,創造社群. 23.

(38) 精神且表彰價值觀及勝利的成果,帶領合作者繼續前進。 以上兩項文獻都認為,領導者應根據組織需求,及個人觀點來提出 部屬可以接受領導的願景和信念,以提昇部屬需求層次和工作意願,也 都認為鼓舞是很重要的議題,它能使領導者藉由公開行為來連結績效和 獎勵。 綜上所述,領導的重要性在願景的形塑,目標決定領導的方向,也 影響領導的活動歷程。Kuhnert(2001)即認為如果領導者的作用是在於 幫助組織歷經變革,則領導理論的發展方向,勢必要隨著組織發展的趨 勢加以調整成從組織內外部所面臨的轉變中來加以尋找。 學校中的領導管理模式在最近幾年被熱絡討論,主張領導不再是校 長一個人的事,而是應該分散在組織成員身上(徐俊祥,2008;蔡宗河 ,2008a;Cardno, 2006; Davies, 2006; Lambert, 2002; Law, Galton, & Wan, 2007),即在學校組織中,除了校長以外的對象,都成為中層領導的研 究對象。 教師要成為一位課程領導者,則須具備領導者應有之特質,如前述 多位學者所提出:能影響團體達成之目標、擁有專業、具有信心、能冒 險、願意負更多責任、能被學校成員所倚重等等,因此歸納教師成為課 程領導者的因素,至少應具備專業自信,及尊重學校組織中之其他成員 ,使其在課程發展執行,或組織對話運作上,能有效推動。 由於課程領導的定義,會因課程與領導兩者的取向差異,而有所不 同,故逐一分析以下各研究針對課程領導提出的定義。 林文展(2003)認為課程領導是一種引導、轉化及形成共識的過程 ,課程領導者基於課程的專業領導行為,進而從事一系列的課程發展與 課程決定。而課程領導內涵為整合各項資源、提供支持性環境,引導成 員從事課程設計、發展、改進、實施及評鑑的過程。其功能在協助教師. 24.

(39) 改進課程的品質,提昇學生學習效果,完成教育目標的歷程。 徐超聖和楊美惠(2005)認為教師課程領導則主要發揮於課程工作 小組與教師團隊兩個層次之中,透過領域小組、學年教學團隊的合作, 發展教師之間的課程領導行為,以提昇教師教學效能和學生學習成就。 教師以平等、合作、分享的領導方式,將課程領導視為一種交互影響的 歷程,透過相互討論、探索和學習,建立具有合作機制的專業團隊,共 同發展課程目標與計畫、實施及評鑑課程。其目的在革新課程發展的歷 程、促進教師合作及提昇學生學習品質。 高新建(2003)認為課程領導簡單而言是指教育人員對學校課程相 關事務所表現的領導行為,如從事於學校的課程、教師的教學、學生的 學習,能更為理想有效的各種行為。 黃乃熒、林建福、王錦雀、王又禾和鄭宇純(2005)則認為課程領 導者在課程發展過程中,對於形塑學校願景、建置課程發展組織、規劃 學校課程方案、建立教師專業知能提昇途徑、建立學生學習診斷機制、 塑造課程發展文化與發展課程評鑑機制等方面提供支持與引導,其目的 在於協助學生學習成就的提昇、教師專業知能的成長,與學校行政的革 新。 黃旭鈞(2001)則定義「課程領導」為:基於學校課程的願景,釐 清課程的意義與範圍,認清課程領導者自己的角色,訂定具體的課程目 標,領導成員針對課程目標與計畫、課程設計與發展、課程實施、課程 評鑑等面向進行周詳的規劃,發展適合的學習方案,且在教師的課程進 修、研討、研究、諮詢、評鑑,給予充份的支援與引導,以發展教師專 業知能,塑造合作的學校文化,協調整合各種勢力與有利的資源,支持 教師的教學,進而提昇學生學習的成果與品質。 楊文慶(2002)所界定的「課程領導」為:課程領導者在課程發展. 25.

(40) 歷程裡,基於課程的專業素養結合教師專業成長活動,經塑造學校願景 ,研發學校本位課程,舉辦教學觀摩、進行教學評鑑,結合社區資源等 措施,透過有效課程領導策略,達成確保學生學習品質之目標所行使之 功能。 Glatthorn(1997)促使學校達成目標、確保學生學習品質之功能運 作。 Gross(1998)指個體及其所屬的組織,積極參與並促使學校提供一 個適切的學習計畫,協助學生為成功的未來預作準備,並隨著時間逐漸 展現其學習成果。 Hall(1996)特別強調課程領導者是引導課程設計、發展、改善、 實施與評鑑的重要人物。 Morrison(1995)認為課程領導包含課程知識的傳遞與建構,及人 際間的管理,並指出「領導」係指為達成目標,在目標的設定與激勵時 ,所運用的一系列較高層的活動。 Oliva(1992)提出人際導向的課程領導與任務導向的課程領導兩種 型態,前者在建立尊重且促使成員滿意的心理與物理環境,同時主動察 覺成員的需求,展現領導者的熱誠;後者則常靠組織制度的建立以及組 織任務目標的完成。 以上所述可整理歸納如表 2-1,分析發現教師課程領導意涵包括: 教師基於課程的專業領導行為,引領領域課程在願景、課程方案、教學 與評量、教師專業知能發展、組織革新等向度;進行規劃建置及落實執 行,使達成學校願景;並使學生的學習、教師個人專業與組織團隊得以 成長等。而其中又以革新課程發展的歷程、課程事務行為及專業的領導 或發展,有較多位學者提及。 雖然課程領導的意涵仍多分歧,有待後續更多研究持續發展,但在. 26.

(41) 革新課程過程中,教師角色的提昇為社會之期望(徐超聖、李明芸,2005 ;張嘉育,2001;游家政,2004;Cardno, 2006; Hall, 1996; Law, Galton, & Wan, 2007),在九年一貫課程中,課程發展之責已逐漸、緩慢的落在教 師身上,透過改變教師傳統角色,從課程使用者成為課程發展者,從學 生的學習反應中,回饋到課程的決策內(Law, Galton, & Wan, 2007) ,教 師也成為學校領導者的一部分。在學校實務運作上,從學校課程發展委 員會、課程評鑑小組等委員會的組成及運作,到教科書之編撰、審查、 選用,甚至教育政策中鼓勵教師參與行動研究、創新教學活動、多媒體 教材製作等等,教師都無法不參與學校任何課程發展相關活動,而無形 中,其實已經肩負課程發展之任務,因此研究者認為課程發展為課程領 導之重要因素之一。 表 2-1 教師課程領導意涵歸類 意涵項目歸類. 徐超聖、 黃乃熒等 高新建 林文展 楊文慶 黃旭鈞 Gross Hall Morrison 楊美惠 (2005) (2003) (2003) (2002) (2001) (1998) (1996) (1995) (2005). 1.革新課程發展的 歷程. X. 2.討論、探索及學習. X. 3.建立有合作機制的 專業團隊. X. 4.建立學生學習診斷 機制. X. X. X. 5.表現於學校課程事 務的行為. X. 6. 專業的領導行為. X. X. X. X. 7.認清課程領導者自 己的角色 8.發展教師專業知能. X X. X. 9.促使學校提供一個 適切的學習計畫. X. 10.傳遞知識與建構. X. 11.管理人際關係. X. 資料來源:本研究整理。. 27.

(42) 參、教師課程領導的內涵 針對課程領導的內涵,提出以下各學者的研究結果及其看法。 高新建(2002)提出課程領導內涵應包括:評估情境、成立任務小 組及運作、訂定課程願景及目標、發展課程架構及設計課程方案、解釋 與準備實施課程方案、實施課程方案、檢視進度與問題、評鑑與修正、 以及維持及制度化。 徐超聖和楊美惠(2005)認為教師課程領導主要是強調所有成員共 同參與與建構的建構式領導,其內涵為學校中所有的教師和行政人員, 都被期望能以自由交流、共享決策、問題解決及承擔責任四個原則的歷 程來參與領導。而且期望每個人都是領導人,都能促成這些歷程。 楊美惠(2005)提出教師課程領導六大層面: 1.共同發展課程願景與計畫。 2.協同設計課程與實施教學。 3.合作規劃教師專業成長。 4.實踐教師課程管理。 5.規劃及運用校內外資源。 6.參與訂定課程評鑑計畫。 陳美如(2004)提出教師課程領導的內涵有: 1.示範教學、觀察學校教師教學、提供回饋與討論,協助解決教學 的問題。 2.與教師對談了解教師的興趣、意向,結合學校願景,引導教師協 同課程發展,並提供諮詢與指導。 3.擔任年級的領導,處理年級課程的教學相關事務,並引導討論作 決策,和學校行政溝通、協調教師任教領域科目。 4.了解教師需求,安排專業成長活動,並與教師教學經驗連結,改. 28.

(43) 進教學實務,同時引介學校教師認識可以學習或討論的其他學校之專家 教師或學者專家。 5.和教師對談,了解班級學生學習情況,討論教學如何因應,和教 師共同設計不同的評量內涵與方式,以真實了解學生的學習概況。 6.引介相關課程、教學、學生發展與學習之專業知識及相關的新知 ,透過閱讀、討論,提昇教師的專業知能,進而管理學校知識,協助學 校教師作個人的知識管理。 7.協助有意願從事行動研究的教師,提供意見,參與討論,並指導 方法。 8.作為學校教師的心靈夥伴,與其對談、協助問題解決,衝突解決 及危機處理。 9.學校的發展除各種具體可見的措施外,更重要的是整體環境的營 造,展現在其人格特質,與人互動的關係,同時也須提供各種機會,營 造物理與心理的環境,讓教師有安全感,提供實質的協助,各項課程與 教學的行動才可能延續。 10.協助教師與學校行政之間的協調與溝通,讓學校行政了解教師的 需求與概況,同時也讓教師了解學校的願景以及各項行政措施,促進兩 者間的理解及行動的轉化。 11.教師課程領導並不是要永遠擔任這個工作,而在他肩負這個期間 ,同時也要觀察學校內具備教師課程領導者特質的教師,給予適度的鼓 勵並提供其磨練的機會,這樣的氣氛下,全校教師都有機會學習課程領 導,同時有專業有能力的人也能被領導。 謝寶梅(2002)認為課程領導的內涵包括: 1.確定教學目標。 2.調查需求和研究如何達到需求。. 29.

(44) 3.發展課程。 4.結合學校和社區以及教學內涵。 5.選擇教學資料和獲得資源。 6.將學校的課程和修正增添的課程介紹給新老師和全校教師。 7.提出設備充實的計畫。 8.估計教學需要的花費。 9.準備教學計畫。 10.印製學校的教學計畫分送相關單位。 Galton 和香港研究團隊合作,透過再概念化的校本課程發展模型, 進行教師課程領導行為的研究,觀察教師在團隊中的領導行為,分析發 現課程領導的技巧包含有:(1)教師為了轉換課程計畫,進行實驗各種路 徑和試探工作;(2)教師決定學習內涵;(3)教師藉由各種方式確認學生的 需求;(4)教師針對學生需求調整教學策略;(5)教師針對學生個別差異, 進行適性教學;(6)教師教學實施後進行省思。此外,教師們在改變傳統 的教學實驗中,透過課程決策歷程及課程發展,強化教師的專業知識及 教學技巧,有顯著的成效(引自 Law, Galton, & Wan, 2007)。 York-Barr 和 Dukc(2004)在評論近二十幾年有關「教師領導」相 關文獻後,歸納出教師領導的三個主要工作內涵為:教學領導、專業發 展、組織運作與對話。 以上研究論述,乃針對不分領域之教師所提出應有之課程領導行為 ,針對自然與生活科技學習領域,從研究中整理出教師應加強的專業能 力,以張靜儀(1999)認為自然學科教師應具備之教學知識內容有:(1) 須具備所欲教科學之學科內容知識;(2)瞭解學生學習科學知識的知識; (3)教學策略與教學表徵的知識;(4)對特定學科、特定學生的「教學信念 」。王美芬(1994)指出自然科教學較其他學科困難之處在於實驗操作. 30.

(45) 技巧,故任教教師應具備實驗操作技巧之能力。而關於科學教師專業成 長之促進,Marx, Freeman, Krajcik, & Blumenfeld(1998)研究則提出以 (1)合作(collaboration) 、(2)實踐(enactment in classrooms)、(3)長期努 力(extended effort) 、(4)反省(reflection) ,為促進科學教師的專業成長 良好之策略(引自詹焜能,2002)。 從上研究發現,教師課程領導是基於課程的專業領導行為,教師應 透過專業對話平臺,進行良性之溝通互動,達成一致共識後,所從事一 系列的課程發展與課程決定,因此教師在專業間的對話與溝通,或是課 程方案合作與實踐期間的互動歷程,都影響著教師課程領導成效,因此 組織運作及對話可視為課程領導重要的因素。 而專業對話或溝通的平臺,乃基於教師學科專業能力,在秦夢群和 賴文堅(2006)研究提及:2003 年《遠見》雜誌的調查顯示有九成教師 自承有教學障礙;亦有學科領導者會顧慮自己的學科知識是否夠專業, 尤其在面對資深教師時(蔡宗河,2008a;Bennett, Newton, Wise, Wood, & Economou, 2003) ;Law、Galton 和 Wan(2007)在研究也提到教師在訪 談時,說出專業知識不足,需要更多專業提昇的機會。 教育部針對九年一貫課程投入近三億元經費,辦理各項教師專業成 長課程,並規定所有教師須完成至少 30 小時的研習課程,其目的無疑 是為提高教師專業成長、進修之比例,以落實課程革新之推動,其重點 攸關學生應具備的知識及技能的重要性上。教師專業成長可以是政策的 推動,也可以是校內教師間的溝通互動、教學觀摩等等,當教師成為課 程領導者,對於專業成長的規劃或需求,將更貼近教學現場的教師,也 更能符應學生的學習與知識內化,專業成長無論是針對校內成員或是教 師本人,都是課程領導重要的一部分。因此研究者分析歸納自然與生活 科技學習領域教師的課程領導行為應著重於:專業自信及尊重、組織運. 31.

(46) 作及對話、課程發展、專業成長四個構面。 肆、教師課程領導的重要性及其策略行為 針對教師課程領導之重要性,學者提及應重視溝通、互信、分享等 等策略,以下為各學者針對課程領導之重要性之論述。 徐超聖和楊美惠(2005)認為教師課程領導能使教師重視彼此的關 係與相互信任,透過教學的實踐與敘說及經驗的分享,激發與延續教師 對教育的熱情、勇氣與力量。 張嘉育(2001)指出,課程領導乃課程發展與課程改革的核心,同 時也是課程發展與改革的重要因素,不但影響課程發展與改革的過程, 也影響成果的品質,甚至具有不斷發展與革新的延續力。因此,課程領 導的重要性至少有下列四個方面:(1)強調課程發展與改革的重要;(2) 持續課程發展與改革的動力;(3)促成有效的課程發展與革新;(4)產生成 功的課程發展與革新。 從學校管理本位來看課程領導時,Murphy 與 Beck(1995)研究提 出學校本位管理的三種模式,並指出教師為重要角色。說明如下: 1.行政控制模式:校長在此模式掌控主要的決策權。 2.社區控制模式:家長與其他社區人士主導學校層級的決策團體, 例如學校審議會議。 3.專業控制模式:學校成員在決策上扮演主要角色,尤其是教師。 Leithwood, Jantzi, & Steinbach(1999)針對 Murphy 與 Beck(1995 )研究亦指出,以專業控制模式所獲成效最佳,此模式除能增進父母與 社區的專業績效責任,對於教師亦具正面影響。 教師課程領導愈來愈被重視,原因在於教育改革歷程對教師而言, 相對於原本教育環境更為辛苦,加諸太多政治及社會因素,真正的教育 因素相對被減弱,現場的在職教師若無法重視課程改革及課程領導的的. 32.

(47) 重要性,則課程改革的效能將不易達成,而對於學校經營或學生學習成 效亦相對有所影響。因此黃旭鈞(2003)認為課程領導研究有其重要性 ,包括:(1)課程改革的推動,促使課程領導議題漸受重視;(2)課程領導 角色的釐清,有助其兼顧課程與行政領導;(3)課程領導模式的建構,強 化課程領導理論與實踐的交互論證;(4)課程領導相關研究的進行,有助 於提昇課程的效能。 為了因應教師課程領導的重要性,近年不少學者針對教師課程領導 相關議題,提出教師課程領導應有之策略行為,敘述如下。 高新建(2003)根據學校發展課程的程序,歸納出各項學校課程領 導者的主要任務,並提出實際在執行課程發展時,可根據實際的需要, 調整課程發展的程序,其內容有:評估情境、成立及運作任務小組、訂 定課程願景及目標、發展課程架構及設計課程方案、解釋與準備實施課 程方案、實施課程方案、檢視進度與問題及評鑑修正、維持與制度化。 楊美惠(2005)歸納教師課程領導行為的實踐層面包括:帶領教師 共同發展課程目標與計畫、引導教師協同設計課程與實施教學、與行政 合作規劃教師專業成長、實踐教室層級的課程管理、參與規劃及運用校 內外資源及參與訂定課程評鑑計畫等內涵。 Bailey(1990)提出成為有效課程領導者的策略包含:須遵循課程 的模式、應運用課程管理檔案、能實際瞭解課程建構與課程視導間之異 同並能有效地運用領導技能、過程中能授權其他成員、能尋求全體一致 性的共識重於承諾等等。 分析教師課程領導之任務及策略,發現共同關注的焦點是領導者如 何引導教師群共同發展課程計畫及目標,並能協同設計課程及準備實施 課程與課程評鑑,規劃教室層級的課程管理,讓課程成為一種持續性的 歷程,使課程領導者自我改善、教師群共同成長與課程改革有順暢、愉. 33.

數據

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參考文獻

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