教師課程領導課題

課程發展是課程領導的核心，沒有教師的發展就沒有課程的發展（

蔡宗河，2006），教師是學校中極重要的成員。教育改革推動以前，課 程執行一直是現場教師的工作，學生學習的所有工作，都是教師的責任

，行政人員則負責督導教師教學進度及學生學習成果。但自從課程改革 後，學校課程可以由學校自主管理、教師專業自主、學校願景共塑等，

督導與自主成為課程領導必須面對的兩難問題（徐俊祥、黃顯華，2002

）。學校在自主管理的背後，承擔著更重大的領導責任，學校課程的規 劃、執行與評鑑，也成為當下熱門的任務。

國內課程領導議題因九年一貫課程推動而備受討論，有從哲學、社 會學或美學等角度進行探討，大部分僅以學校校長作為課程領導者進行 探討，以教師專業主義與課程領導研究的亦是少數（徐超聖、李明芸，

2005）。有學者認為學校內的課程領導其實就是「領導者的領導者」（徐 俊祥，2008；Brubaker, 2004; Fullan, 2001），目的是在校內培養更多的課 程領導，最後產生「替代領導」（substitutional leadership）（徐俊祥，2008

；Kerr & Jermier, 1978），讓校長實現「領導是爲了不要領導」，在校務 行政協調過程中，激勵教師主動積極參與課程發展，提高其自覺性和自 主性，教師課程領導的形成及運作，於是成了領導成效的關鍵因素。尤 其當學校要發展以學校為本位之課程時，教師之課程領導及專業自主的

自發力量，對學校課程或活動之推動，造成很大的影響。據此，本研究 將就教師課程領導課題部分進行探討。

壹、領域課程發展

領域課程為九年一貫課程改革中之重要變革之一，學科知識由單科 課程修改為領域課程，以下藉由課程發展模式的分析，探討領域課程的 發展脈絡。

一、課程發展模式

九年一貫中小學課程綱要制定後，學校教育現場的工作者除了教學 外，還要分心思考關於課程的問題，在舊課程中教師把課程和教材理所 當然視為一體，教師認為課程即是包含該階段學生必須了解的教材，其 中包含知識、應有的體驗、及學生需獲得的能力，而在升學主義下，教 師自然而然著重在知識的獲得。教學現場中教師在課程發展中應該扮演 如何的角色呢？教師對於課程發展有何影響？

早期課程學者將課程界定為「有計畫的學習經驗」，強調有計畫、

有意圖的學習，尤其是學校安排或是教師指導下完成預期目標的學習（

黃政傑，1991），而後現代的課程觀，則將 currere 視為「競跑」，將課程 看作為一種實踐，因此課程與教學兩者便可視為一體（潘慧玲，2006）

。一般研究者認為美國學者 Bobbitt 在 1918 年出版的《課程》（Curriculum

）一書，確立了現代課程領域的研究範圍和取向，Charters 則將工業管 理的工作分析引進課程設計（引自施良方，1998），對於課程的發展模 式造成極大的影響。

為讓課程順利發展，不少學者依據研究提出其課程理論，在課程模 式的理論中，以 Tyler 發展之模式為代表，之後又有其他學者如 Taba、

Wheeler、Soto、Westmeyer、Kerr、Herrick、Rowntree、Oliva、Beane 等 人補充或修改 Tyler 的模式後，提出自己的課程模式。

以下以 Tyler、Wheeler 及 Skilbeck 發展之模式作說明：

（一）Tyler 模式（1949）

圖 2-1 Tyler 課程發展模式

資料來源：黃政傑(1991:147)。

Tyler（1949）提出的課程發展基本要素如圖 2-1，提出課程發展的 理論基礎，主要在考量下列四個問題：

1.學校應該追求那些教育目標？

2.我們要提供那些教育經驗才可望達成這些目標？

3.這些教育經驗如何才能有效地加以組織？

4.我們如何才能確定這些目標是否已達成？

來源 學生需求

來源 社會需求

來源 學科建議

暫時的一般目標

過濾 學習心理學 過濾

教育哲學

精確的教學目標

評 鑑 學習經驗

指 導 學習經驗

組 織 學習經驗

選 擇 學習經驗

Tyler（1949）提出的課程發展包含：目標、內容、組織與評鑑。基 於學生的需要、社會的需求及學科專家的建議訂定目標，然後選擇能達 成教育目標的學習經驗做為課程的選擇，學習經驗包括內容與活動。選 出課程的學習經驗並組織有系統的課程之後就要實施課程。最後是評鑑

，設計評量工具加以評鑑，以瞭解所選的教育經驗是否達到預期的教育 目標。

（二）Wheeler 模式（1967）

1967 年 Wheeler 發表《課程歷程》（Curriculum Process）一書，他 將 Tyler 的直線模式修改為圓環模式，如圖 2-2；基本上，Wheeler 課程 設計的第一個步驟，仍為目標的建立，然後是選擇學習經驗和內容，並 加以組織及最後再作評鑑。但 Wheeler 將課程設計視為循環式的，即評 鑑的結果，若未符預期目標時，應加以檢討，並回饋於目的。

圖 2-2 Wheeler 課程歷程模式

資料來源：黃光雄、楊龍立(2000：49)。

（三）Skilbeck 情境模式（1976）

Skilbeck（1976）所提出的研究源於文化分析的過程，其主張學校 本位課程發展的實施程序應具備情境分析、目標擬定、方案設計、說明

5.評鑑

1.目的、目標

3.選擇內容

4.組織並統整學 習經驗和內容

2.選擇學習經驗

與實施、追蹤評鑑與回饋重建等五大步驟，如圖 2-3。Skilbeck 強調課程 發展是一種動態與持續的歷程，參與的人員將課程中諸多因素，經由協 商互動而成決定。

圖 2-3 Skilbeck 情境模式

資料來源：Skillbeck(1976：161).

從上述課程理論模式，不難發現，教師在課程實施過程中，扮演重 要的地位，從學生學習經驗的選擇、組織、評鑑，到檢討、反省的回饋 歷程中，教師的學科專業，能使課程在發展的反覆過程內，得到應有的 修正及調整。針對課程發展模式理論的討論，能讓領域課程的教育目的 更為明確，更能促使課程的發展、實施及評鑑之執行，作為課程領導研 究之依循方向。

總而言之，教師在課程發展的流程、步驟或機制中，若能將課程視 為有生命的主體，建構被活化的課程，確立教師本身在教學中的真正主 體地位，透過課程領導推動，教師參與學校不同領域課程整體均衡的協 調、優先順序安排、循序改進課程方案，主動參與課程教學評估機制等

，包含教師個人對課程的理解、共同建構學校課程的意義，形成教師賦 權承責（吳國珍，2006），如此課程的推動、執行透過教師的課程領導 將能更順暢，顯見教師提昇課程領導能力的重要性。

情境分析

目標設定

方案設計

追蹤與重建 說明與實施

建立反省與檢討的回饋機制

二、自然與生活科技學習領域課程發展

國內國民中小學九年一貫課程綱要於 1999 年開始推動，其中自然 與生活科技學習領域課程規畫乃基於以下四個基本認識（教育部，2003

）：

1.自然與生活科技之學習應為國民教育必要的基本課程。

2.自然與生活科技之學習應以探究和實作的方式來進行，強調手腦 並用、活動導向、設計與製作兼顧及知能與態度並重。

3.自然與生活科技之學習應該重視培養國民的科學與技術的精神及 素養。

4.自然與生活科技之學習應以學習者的活動為主體，重視開放架構 和專題本位的方法。

繼而制定出課程目標為：

1.培養探索科學的興趣與熱忱，並養成主動學習的習慣。

2.學習科學與技術的探究方法和基本知能，並能應用所學於當前和 未來的生活。

3.培養愛護環境、珍惜資源及尊重生命的態度。

4.培養與人溝通表達、團隊合作及和諧相處的能力。

5.培養獨立思考、解決問題的能力，並激發開展潛能。

6.察覺和試探人與科技的互動關係。

課程綱要中羅列領域重要之能力指標及相關教材內涵細目，做為教 師編選、組織課程教材、學習經驗或方案設計之選擇依據。因此坊間教 科書編輯群多會考量，在自然與生活科技學習領域課程綱要之內涵規範 下，綜合學校教學實務層面、課程編輯理念、教學設計、評量方式、以 及學習理論等等因素，編輯相關內容，讓學生能理解重要科學及科技概 念，能藉探索觀察、現象，以尋求答案，並能對科學和科技的本質有適

切的體認，且有正向的學習態度。學校教師因基本學力測驗之壓力，則 多會依據教科書編輯之內涵，進而規劃、統整學校及教室層級的課程計 畫。其中生活科技因非基測學科，在教材選取上有較多自由。

從前述各項對於課程解釋或課程理論模式及我國自然與生活科技 學習領域課程規畫理念，可瞭解目前國內自然與生活科技學習領域課程 設計的概略情形。因此本研究將學習領域的課程意義界定在：針對學習 領域發展方向及學生應習得之能力、態度，做為選擇教材、教學策略或 方法及其評量模式之依據，且使其得以實施、評鑑之計畫或方案。

相較於教學，不論是現在或過去，課程對教師而言常被視而不見，

就自然與生活科技學習領域教師而言，在各種經驗交流的場合中，總提 出目前教科書的內涵足以讓新手教師教不完，讓資深教師無須動用課本

，但不論是何者，課程在教師眼中都不是最重要的。國中課程綱要已趨 向課程下放，學校、教師得對課程提出自主性之規劃，課程領導對於教 師的意涵，應在教師進行規劃課程計畫或方案前，針對領域課程目標及 理念有深切的了解，規劃的方向才能引導正向的、有系統的學習。現行 課程綱要，雖無標準課程內涵，且教科書開放民間編輯，學校亦可有本 位課程，自由選擇自己學校用書，雖有基本學力測驗的壓力，或北北基 等縣市教科書統一版本之現象，但校本課程、統整課程之教育政策之持 續推動，依然難掩課程領導主權掌握在教師的重要性。因此課程對教師

，但不論是何者，課程在教師眼中都不是最重要的。國中課程綱要已趨 向課程下放，學校、教師得對課程提出自主性之規劃，課程領導對於教 師的意涵，應在教師進行規劃課程計畫或方案前，針對領域課程目標及 理念有深切的了解，規劃的方向才能引導正向的、有系統的學習。現行 課程綱要，雖無標準課程內涵，且教科書開放民間編輯，學校亦可有本 位課程，自由選擇自己學校用書，雖有基本學力測驗的壓力，或北北基 等縣市教科書統一版本之現象，但校本課程、統整課程之教育政策之持 續推動，依然難掩課程領導主權掌握在教師的重要性。因此課程對教師