教師教學省思

第四節 教師教學省思

在教學過程中，研究者從學童上課參與反應，以及學習單回饋中進行教學省 思，作為未來在設計相關課程調整時之參考，讓課程更切合學童學習需求與興趣，

也更能達到教學目標。

一、課程單元之安排

課程架構之安排主要依據 Zimmerman 之自我調整學習歷程，從預慮階段之設 定學習目標，到表現階段之記錄個人目標達成情形，再到自我反思階段之自我評 估，並針對評估情形重新調整目標，完成一次的循環練習，此為整個實驗課程的 中心架構。

在自我調整循環練習之前，研究者也讓學童先對個人的學習狀況進行檢視，

做注意力的專注訓練，以及學習價值的討論，以此做為前導課程，主要目的在讓 學童從了解自己出發，學習如何專注，最重要的是，從課堂討論中了解為何而學，

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知識的重要性及價值為何，再導引至中心課程。

經由一個階段的自我調整循環課程之後，研究者再讓學童從學習經驗中學習 如何做正向的歸因，亦即個人「可控制」的歸因方式，例如：上課認真、複習功 課等，同時，也讓孩子了解遇到學習困擾時，可以適時的對外尋求支援。

從學生的反應及教學的流暢性來看，整個實驗課程的單元安排及脈絡是順暢 的，倘若直接進行自我調整循環課程，亦即只有設定目標、執行記錄和評估個人 學習表現的過程，未輔以其他和學習相關之重要觀念，例如：了解學習價值性、

學習如何幫助自己提升專注力等，學習的架構顯得不夠完整。

二、 教學活動之設計

從學童上課反應及學習回饋中可得知，學童對「實作性的體驗課程」，例如：

可以動手操作、觀察體驗等課程深感興趣，反應也較為熱烈，但如何不讓活動流 於玩樂，更具實質教育意涵，也是未來在活動的安排上可多加思考處。以下針對 較需修正之活動予以說明。

在第二單元「集中注意」的第一個活動中，研究者原希望透過用筷子挾豆子，

讓學童體驗分心和專注的差別，有些學童之表現正如研究者所預期，第一次被好 笑的影片影響，表現不如第二次，如其所言，「第一次影響了我，因為我好想看。」

「有很大的差別，因為那影片是我看過最好笑的。」「我第一次很不認真，第二次 很認真。」「第一次老師放了影片讓我分心，第二次我就不抬頭，很專心而且一個 一個慢慢挾，而且還可以對準豆子。」「第一次有放影片，所以我會一直去看。」

但也有學童認為兩者的差異是其他因素所造成，甚至表現不如第一次，例如：「我 越來越厲害，所以第二次比較好。」「第一次我還不是很上手。」「第二次我太緊 張了，所以比較少。」「第一次有音樂我挾得比較好。」「第二次我是因為手酸了，

所以比較差。」由學童的反應來看，挾豆子的活動可以改用和技術性較無關的活 動替代，避免其他因素介入，影響學童對專注和分心比較之判斷。

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同樣在第二單元的第二個活動「記憶力大考驗」中，研究者原先期望透過三 種不同的感官學習方式，讓學童體驗可記得物品量之差別，亦即若有充分準備，

表現會比較好。每一次出題都有八個不同的物品名稱。第一次讓學童純粹用「聽 覺」聽名稱後馬上寫物品名稱，第二次是「聽覺+視覺(投影片)」後馬上寫下物品 名稱，第三次除了聽覺加上視覺，還多了一分鐘讓孩童自行複誦或書寫練習，再 寫下物品名稱。

有些學童的確如研究者所預期，「寫下來可以有很多的時間背。」「我覺得第 一、二次太快了，記得太少；第三次有時間複習，我就全部記起來了。」「有時間 練習比較好。」「第三次老師有讓我們複習，所以成績比較好。」「我覺得有複習 和沒複習有差。」但也有不同的想法，「我全部都一樣，沒有差別。」「老師直接 用念的比較記得起來。」「我用聽的比較好背東西。」從學童的回應中，研究者發 現自身忽略了每個學生的學習風格不同，舉例來說，有的學童是「視覺型優勢」，

有的則是「聽覺型優勢」。此外，因每一題都只有八個物品要記，對某些學童來說 不算困難，看不出差異。因此，下次設計時，聽覺的部份可刪除，直接進行有複 習時間和沒複習時間之比較；此外，增多物品項目應較可以看出差異。

三、 教學時間之規畫

在實驗課程九個單元中，研究者的規畫是一個主題以一週一節課時間進行，

從實際教學情況來看，大多數的單元一節課的時間可以順利進行完成，包含：學 習小醫生、集中注意～火力全開、知識無價、訂一個目標、歸因訓練，以及尋求 社會支援。

然而，在「自我管理與記錄」以及「小小評審」二個單元教學中，因為對學 童來說這是新的體驗，實際執行上有的學童會覺得有困難，有的原本對課業學習 興趣缺缺的孩童會有怠惰感，此部份可以有更多的引導，例如：從一開始的目標 設定可以更切合個人課業需求，並針對學童可能遇到的困難，討論解決的方式。

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此外，在最後的「課程回饋與省思」中，需要對整個實驗課程單元做總回顧，

並讓學童對課程感受做具體回應與描述，從學生的活動單中可以發現，只有一節 四十分鐘的課程，稍嫌不足。

四、學童之先備經驗或能力不足

在教學活動中，研究者會因實驗課程需要安排與活動相關之「省思」，藉此更 深入了解學童本身學習狀況及對課程的感受。對中年級學童來說，他們平時較缺 乏此方面的訓練，且就國語文表達能力相對較弱的學童而言，更需要時間去引導。

從認知發展方面來看，中年級學童抽象思考能力尚不足，在省思活動之前，教學 者需要更詳盡的說明與引導，鼓勵學童，同時讓學童了解「省思」對個人學習之 重要性，如此，學童方能更具體明確表達個人想法。

其次，學童在過去的學習經驗當中，大多是由父母或師長安排課後學習，更 遑論為自己設定學習任務目標。因此，在「設定目標」的活動當中，有的學生會 顯得較不積極；有的則是不知如何為自己設定具體目標，此部分同樣需要多些時 間和學生進行討論。

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