本節根據上述之研究結果，以及造成此結果可能因素進行討論，共分為六個 部份，第一部分為學習動機之提升效果分析，第二部份為學習自我效能之提升效 果分析，第三部分為學生學習回饋之因應探討，第四部份為自我調整學習課程設 計之探討，第五部份為實驗課程實施方式之探討，第六部份為研究範圍與限制。
一、自我調整學習課程對「學習動機」有提升效果
研究以實驗組及對照組學童在「學習動機」量表前、後測得分進行單因子共 變數分析。此量表共包含四個分量表，結果顯示，在假設一中，兩組學童在「預 期」以及「執行意志」分量表中有達顯著差異；而在「價值」及「情感」分量表 中，未達顯著差異存在。本量表係參考劉政宏等人(2010)之「國中小學習動機量表」
進行修編，以下將從動機各成分與實驗課程設計之相關性來進行結果分析。
(一)價值成分
在 Eccles 和 Wigfield(2002)所提出的期望價值模式中，課業任務價值是影響學 習動機與行為的兩大因素，若要提升學生的學習動機，提升其課業任務價值是重 要途徑之一。首先從價值成分來看，「價值」是指學生可能從事某項任務的原由，
也許是因為個人喜歡，或者任務具重要性或益處等(Schunk et al., 2008)。在學校裡，
部份學生之所以動機不足，是由於其學習價值低落，因為在學習的經驗中，常常 只是被動式的接受課程，並未思考課業價值性，或在師長的帶領下討論學習的重 要性及與個人生活的關聯。在本實驗課程中，研究者設計了「知識無價」的單元，
由一個小故事來引起動機，讓學生探討知識的效用及價值。接著，讓學生分組討 論在學校所學的知識和我們的生活有哪些關聯。然而從研究結果來看，兩組學童 於動機分量表中之「價值」前、後測得分並未達顯著差異，假設 1-1 未得到支持，
表示此單元活動設計未能明顯有助於讓學生了解學習之價值。推論原因，內在「價
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值」是一個人對事物因長期接觸經內化而形成價值觀(張景媛，1992)，短期內未見 得能看到教學成效。此外，從學生在「知識無價」單元中的討論結果可以發現，
雖然他們大多數認為知識和生活的關聯和未來的工作有關(兩個班 8 組共有 7 組提 及)，但職場工作對國小中年級學童來說，尚遙遠不定，很難與其現階段生活產生 聯結，就此點來看，似乎很難因此提升其學習價值感。最後從課程內容安排來看，
也許在設計上不夠深入。羅幼瓊與林清文(2009)認為，針對價值之重要性及效用性，
教師一方面可協助學生探討其自我認同的內涵與形成過程，並探索其自我認同對 其評估課業任務重要性價值的影響；另一方面可協助學生釐清或發展長短期生活 目標，並進而察覺當前課業與長短期生活目標的關連，應可提高學生的課業任務 之效用性價值，未來設計課程時可參考此點再深入探討。
綜上所述，針對「學習價值」方面的提升，在設計相關學習活動時，可從學 童實際生活經驗著手，例如：從日常生活事件當中觀察並深入討論，「知識或技能」
對這些事件的影響、以及是否具效用性或價值等。甚至可安排一項任務實際操作，
從中體會知識或技能對任務結果的影響。尤其對中年級學童而言，與切身相關的 事項較能與其學習經驗產生聯結。
(二)預期成分
其次就預期成分而言，所謂「預期」是指學習者對學習工作能否成功的預期，
包含學習者的學習控制信念和歸因(Pintrich, 1989)。在「成敗～操之在我」的單元 活動中，學生一起討論造成個人學習表現優劣的原因有哪些，其中有哪些原因是 可以個人可以控制的。學生們認為學習表現好的原因中可控制的項目包含：上課 認真、做題目要檢查、請教老師、課業要複習等。此外，課程中也讓學生發表個 人過去成敗經驗和原因。經由歸因的訓練，可以讓學生了解自己並非能力不足，
只是缺少練習，願意多練習以提高自己的學業成就(引自羅幼瓊、林清文，2009)。
從研究結果來看，實驗組學童在動機分量表中之「預期」後測得分上，顯著優於 對照組學童，假設 1-2 得到支持，顯示本單元設計有助於讓學生了解學習成敗是個
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人可以掌控的，相信只要自己願意付出會有好的表現。
(三)情感成分
第三個分量表中，所謂「情感」是指學習者對學習工作的情感反應或對自己 的感覺，包含正、負向情感反應(Pintrich, 1989；劉政宏，2009)。在本研究中，兩 組學童於動機分量表中之「情感」前、後測得分並未達顯著差異，假設1-3未得到 支持。研究者推論，個人學習「情感」的變化非短時間可成，尤其實驗教學時間 只有進行九週，短時間內較難看出具體成效。劉政宏等人(2005) 於其研究中亦發 現，雖然「情感」學習動機對國小學生學習行為的影響遠比價值、預期學習動機 來得大，然而，在高低次數分配方面，卻只有一半學生屬於高情感學習動機組。
此或許和學生過去的學習經歷有關，「情感」並非短時間即可提升或改變，尤其是 當學生過去受到負向的學習經驗影響，例如：成績不佳、同儕壓力等因素，要轉 變至正向反應，例如：快樂、有趣，並非易事。
此外，對部份學生來說，會因為缺乏自信、認為自己沒有學習能力而不主動 投入學習(麥翰林、鄭穎怡、黎寶燕，2010)，因此，教師需要協助學生重新肯定自 己，例如：教師可以透過對話的方式來引導學生肯定自我價值，確認自己能主導 學習，從而引發學習動機。有時學生會認為「科目太難」，或者「自己沒有能力」， 教師可以進一步和他們分析這些問題是否存在。此外，也要重新調整學習活動，
使帶有負面情感的學生能從活動中得到成功感和喜悅。
就上述言，欲提升學生學習正向情感，教師除了在教學活動設計上更多元生 動外，在學習目標的設定上，可引導學生朝「精熟目標」導向。在學習的歷程中，
持精熟目標導向者，會有較高的自我效能、工作價值、興趣、正向情感、努力及 堅持。若學生持表現目標導向，在乎和他人比較，在學習表現上會出現不適應症 狀(程炳林，2002)。提升學習正向情感雖非一蹴可幾，但如學生在教師的引導下，
針對個人學習目標，以達到精熟為目的，學生也會產生自信，願意投入學習。
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(四)執行意志成分
第四個分量表中，「執行意志」是指「個體在執行課業學習行為時，能否迅速 驅動想法付諸行動、堅持到底、以及求善求美」。在實驗課程「自我管理與記錄」
及「小小評審」單元活動中，學生嘗試針對個人在學習上最想精進或改善的地方 設定一個任務，並進行為期一週的記錄。隔週除了反省檢視個人執行狀況，並從 個人發現的困難中再進行任務的修改與執行記錄。活動目的主要是讓學生從實作 成果中評估個人表現，從研究結果來看，實驗組學童在動機分量表中之「執行意 志」後測得分上，顯著優於對照組學童，假設 1-4 得到支持。
此外，在劉政宏等人(2005)之研究結果中，發現只有 60%學生在價值、預期與 情感學習動機呈現高低完全一致的情況(同為高或低)，其餘 40%學生的價值、預期 與情感學習動機或多或少存在著不一致的現象。此亦表示，雖然各學習動機成分 皆會對學生學習行為產生影響，但對許多學生而言，各個動機成分並不能混為一 談。在本研究四個動機成分中，亦非全部於前、後測呈現顯著差異一致的情形，
因此，在了解或探究學生學習動機時，宜就各成分分項進行了解。
在其他相關研究中，亦有與本研結果相似者。例如：杜麗君(2005)發現「目標 設定訓練課程」對低能力組學生之學習動機有提升效果。王麗華(2006)結合動機時 間管理課程，其實驗課程以後設認知系統及動機信念系統為主，課程主題包含：
學習價值、歸因型態、目標設定、時間管理策略、意志控制、外在輔助、以擬定 計畫等，和本研究課程單元類似，結果顯示此課程能有效提升學生的時間管理行 為及學習動機。張景媛(1992)以國小六年級學生為對象，設計了自我調整訓練課程，
其課程兼顧認知、後設認知及情意因素，輔以動機信念的訓練，其內容成份包含：
學習內在價值、設定目標、自我監控、自我評鑑，及自我修正等。結果顯示此訓 練課程有助於提升學生自我調整學習能力，且對於學生動機信念有提升的作用。
以上課程均包含自我調整學習歷程項目，與本研究的課程設計內涵相似，所
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得結果對提升學生學習動機有所助益，因此教師可嘗試將自我調整學習課程編入 課程計畫中，作為提升學生學習動機之方案。
二、自我調整學習課程對「學習自我效能」有提升效果
從實驗組及對照組學童在「學習自我效能」量表前、後測得分進行單因子共 變數分析，結果顯示兩組學童在量表中達到顯著差異存在，假設二獲得支持。
自我效能是自我調整的基礎，亦即自我調整的功能在於擴展自我效能。在 Schunk(1994)的自我效能和自我調整之討論中，強調目標設定在提升自我效能所扮 演的角色，尤其當目標是具體的特定的，並且是某種程度的挑戰時，在激勵孩子 上會更有效，並且能增加其自我效能的感覺(引自游麗蓉、龔心怡，2009)。從社會 認知論來看，人會根據對表現的評估標準來設定個人目標及評估正在進行的行為，
進而調整自己的行為(葉光輝譯，2005)。
在實驗組的自我調整學習課程當中，學生從學習設定目標開始，接著透過一
在實驗組的自我調整學習課程當中，學生從學習設定目標開始，接著透過一