自我調整學習課程對國小中年級學童學習動機及學習自我效能之影響

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：毛國楠博士. 自我調整學習課程對國小中年級學童學習動機及學習自我效能之影響. 研究生：林芳瑛撰. 中華民國一百零二年二月.

(2) 誌謝詞研究所的課業修習即將進入尾聲，而整篇論文的完成，對我而言，是一段充滿感恩的學習歷程。在論文研究學習過程中，首先要感謝我的指導教授毛國楠老師。老師常以引導的方式幫助我整理思緒，還不時提供相關文獻資料指引方向。尤其讓我深受感動的是，每次的論文指導，老師總付出好長時間細心檢視內容，提出問題協助我釐清概念，並指導如何改進，鼓勵我繼續加油。毛老師，您辛苦了，學生也衷心感謝您的教導！其次要感謝兩位口試委員盧雪梅老師以及李宜玫老師，盧老師不但在口試中針對論文的缺失提出寶貴意見，有關統計方面的問題，也給予我許多協助；而李老師亦針對質性資料整理方式提供具體調整方向。由於個人研究是關於實驗課程，於此要特別感謝我所任職學校曾幫助過我的同事，因為他們的情義相挺，讓整個研究及實驗課程能夠順利進行；至於隔壁班的老師，常以營養食糧，讓我的身心都得到進補。而我們學校的大家長何校長，常常在校園中碰面時不忘帶上一句：「芳瑛，論文要快點寫，不要拖耶！要一鼓作氣……。」所謂的好友，就是陪你吃喝玩樂，也給你力量前進。感謝 SUN，因為她，我踏入了心輔所殿堂，人生閱歷更加精采。最後，感謝我的父母，即使再辛苦，求學路上總給我支持，讓我能夠無虞專注於學業。在職進修雖然有些疲累，但也因為經歷過這一段，我認識了班上的好同學，感受到師長的豐富學養與教學熱誠，最重要的是，這些學習皆讓我有所成長。所有的一切，感恩於心！芳瑛謹誌. i.

(3) ii.

(4) 中文摘要本研究目的在探討自我調整學習課程對國小中年級學童學習動機及學習自我效能之影響。研究採準實驗設計，以臺北市一所國小三年級學生，共四個班級 85 名學生為對象，其中實驗組 42 人，對照組 43 人。實驗組接受為期九週，每週一節課的實驗課程處理；對照組則進行綜合活動領域原有之課程，不做任何實驗處理。研究以「學習動機量表」及「學習自我效能量表」為研究工具，分別採前、後測，再將所得資料以單因子共變數分析進行統計處理，並輔以「課程學習單」及「教師教學省思」之質性資料，以了解實驗教學之成效。主要研究結果如下：一、自我調整學習課程對於學生學習動機之預期及執行意志成分有顯著的提升效果；價值及情感成分則無顯著提升效果。二、自我調整學習課程對於學生之學習自我效能有顯著的提升效果。三、實驗組學生在學習單回饋中對自我調整學習課程多表示正向肯定，認為此一系列課程對其學習有幫助，學生願意在自己的學習上多付出些心力，且相信只要肯努力，個人的學習表現會越來越好。最後，根據研究目的、結果與相關文獻進行討論，並提出結果應用及未來相關研究之建議。. 關鍵詞：自我調整學習、學習動機、學習自我效能 iii.

(5) iv.

(6) The Effects of Self-regulated Learning Curriculum on Middle-grade Elementary School Students’ Learning Motivation and Learning Self-efficacy Abstract The purpose of this study was to investigate the effects of self-regulated learning curriculum on middle-grade elementary school students’ learning motivation and learning self-efficacy. The study was conducted by adopting quasi-experimental design and the subjects were 85 students from four third grade classes of an elementary school in Taipei City, including the experimental group of 42 students and the control group of 43 students. The experimental group students participated in one period of experimental curriculum once a week for nine weeks, while the control group students had their regular curriculum in learning area of integrative activities without any experimental treatment. “Learning Motivation Scale” and “Learning Self-efficacy Scale” were administered in this study to collect quantitative data and the outcomes of pretest and posttest were analyzed by using one-way ANCOVA statistical technique. In addition, qualitative data such as “students’ worksheets” and “teacher’s self-examination records” were both used as supplements to realize the effectiveness of experimental instruction. The major results of this study were as follow: 1. Self-regulated learning curriculum significantly improved students’ learning motivation in expectancy and executive volition components, but not significant in value and affective component. 2. Self-regulated learning curriculum significantly improved students’ learning self-efficacy. 3. Most experimental group students expressed positive attitude toward self-regulated learning curriculum in their worksheet feedback and considered a series of v.

(7) experimental curriculum beneficial for their learning. Furthermore, students were willing to spend a lot more time and effort on their own learning and believed that if they studied hard enough their learning performance would get better in the future. Finally, according to the research purpose, the findings, and related literature, the researcher discussed and provided some suggestions for application and future research.. Keywords: self-regulated learning, learning motivation, learning self-efficacy vi.

(8) 目次誌謝詞………………………………………………………………………………… i 中文摘要…………………………………………………………………………….. iii 英文摘要………………………………………………………………………………v 目次…………………………………………………………………………………. vii 表次………………………………………………………………………………….. ix 圖次…………………………………………………………………………… ……..xi. 第一章緒論………………………………………………………………………… 1 第一節. 研究動機……………………………………………………………… 1. 第二節. 研究目的與研究問題………………………………………………… 7. 第三節. 名詞釋義……………………………………………………………… 8. 第二章文獻探討……………………………………………………………………11 第一節. 自我調整學習…………………………………………………………11. 第二節. 學習動機………………………………………………………………25. 第三節. 學習自我效能…………………………………………………………33. 第四節. 自我調整學習、學習動機與學習自我效能之關係…………………43. 第三章研究方法……………………………………………………………………53 第一節. 研究設計………………………………………………………………53. 第二節. 研究假設………………………………………………………………54. 第三節. 研究流程………………………………………………………………55. 第四節. 研究對象………………………………………………………………56. 第五節. 研究工具………………………………………………………………57. 第六節. 自我調整學習課程之設計……………………………………………61. 第七節. 資料蒐集與分析………………………………………………………64 vii.

(9) 第四章研究結果……………………………………………………………………67 第一節. 實驗課程對「學習動機」之提升效果………………………………67. 第二節. 實驗課程對「學習自我效能」之提升效果…………………………70. 第三節. 實驗組學童對實驗課程之回饋………………………………………72. 第四節. 教師教學省思…………………………………………………………81. 第五章研究討論……………………………………………………………………85 第六章結論與建議…………………………………………………………………97 第一節. 結論……………………………………………………………………97. 第二節. 建議……………………………………………………………………99. 參考文獻……………………………………………………………………………. 103 中文部份………………………………………………………………………. 103 英文部份………………………………………………………………………. 109 附錄…………………………………………………………………………………. 115 附錄一. 國小中年級學童學習動機及學習自我效能預試量表……………. 115. 附錄二. 國小中年級學童學習動機及學習自我效能正式量表……………. 119. 附錄三. 課程通知書—給家長的一封信……………………………………. 122. 附錄四. 自我調整學習課程教學活動設計及學習單………………………. 123. 附錄五. 量表使用同意書……………………………………………………. 144. viii.

(10) 表次表 2-1-1. 學習策略分類表………………………………………………………….22. 表 2-1-2. 國內自我調整學習融入教學相關研究表……………………………….24. 表 2-2-1 Weiner 成敗歸因三向度分析表 ………………………………………. .30 表 2-4-1. 自我調整學習階段之自我效能………………………………………….47. 表 3-1-1. 實驗設計表……………………………………………………………….53. 表 3-4-1. 研究樣本人數分配表…………………………………………………….56. 表 3-5-1. 學習動機量表試題說明………………………………………………….58. 表 3-5-2. 預試樣本人數分配表…………………………………………………….59. 表 3-5-3. 學習動機量表內部一致性信度及重測信度…………………………….59. 表 3-5-4. 學習動機量表之相關分析摘要表……………………………………….60. 表 3-6-1 「自我調整學習」課程大綱……………………………………………. .62 表 3-6-2. 對照組「綜合活動領域」課程大綱…………………………………….64. 表 4-1-1 「學習動機量表」兩組前後測平均數、標準差……………………….. 68 表 4-1-2 「學習動機量表」前後測迴歸係數同質性摘要表……………………...69 表 4-1-3. 學習動機量表--「價值」分量表之共變數分析摘要表………………..70. 表 4-1-4. 學習動機量表--「預期」分量表之共變數分析摘要表………………..70. 表 4-1-5. 學習動機量表--「情感」分量表之共變數分析摘要表………………..70. 表 4-1-6. 學習動機量表--「執行意志」分量表之共變數分析摘要表…………..70. 表 4-2-1. 「學習自我效能量表」兩組前後測平均數、標準差………………….71. 表 4-2-2. 「學習自我效能量表」前後測迴歸係數同質性摘要表……………….72. 表 4-2-3. 「學習自我效能」之提升效果的共變數分析摘要表………………….72. 表 4-3-1. 學生平日學習表現自評表……………………………………………….73. 表 4-3-2. 分組討論：知識與生活的關聯記錄表………………………………….75. 表 4-3-3. 學生學習目標一週執行記錄表………………………………………….75 ix.

(11) 表 4-3-4. 學生執行任務困難度摘要表…………………………………………….76. 表 4-3-5. 學生尋求課業協助對象人次表………………………………………….77. 表 4-3-6. 自我調整學習課程總回饋得分表……………………………………….81. x.

(12) 圖次圖 2-1-1. 自我調整階段及流程……………………………………………………16. 圖 2-1-2. 自我調整學習循環模式…………………………………………………20. 圖 2-3-1. 三元交互決定論…………………………………………………………34. 圖 2-3-2. 效能預期與結果預期之區別……………………………………………35. 圖 2-3-3. 認知性動機概念圖解……………………………………………………39. 圖 2-4-1. 自我調整學習的社會認知模式…………………………………………48. 圖 3-1-1. 「自我調整學習課程」對國小中年級學童學習動機及學習自我效能影響實驗變項…………………………………………54. xi.

(13) 第一章緒論本章旨在介紹研究的源起及動機，並據此提出研究問題與假設，共分為三節。第一節為研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義，說明如下。. 第一節研究動機一、關注學生缺乏學習動機與自我效能問題「小妤，妳的數學作業怎麼寫了那麼久還沒拿來給老師看？」「我不會寫。」「可以拿來問老師啊!學生接著默默的把作業拿到老師面前等著老師教她。「小蘇，你的日記怎麼只寫了二、三句就結束了?」「我想寫這樣就好了。」「你再拿回去，把這件事情你們班上發上的經過寫出來，內容就更豐富了!」過一會兒，學生才交出較完整的作業。這是研究者在教學現場以及課後照顧班時常遇到，也是同事們常交流分享的狀況，其他還有諸多類似的情形。站在教學第一線的教師們應對這樣的場景不陌生：教學者懷有滿腔的熱誠，努力想要激勵學生，期待他們可以表現出應有的水平，為自己的學習而努力。無奈學生的回應相對冷淡，常常只是動了一下，甚至是毫無反應。「學習」是兒童生涯的主要課題之一，也是老師及家長們關注的焦點。但在教學現場，研究者常會發現班級中有些學生處在被動學習的狀態，他們對學習興趣缺缺，不知為何而學；遇到學習問題，不知如何解決；學習動機不高，將學習視為一種負擔；其學習自我效能也偏低，不相信自己在學習方面可以表現得好，或者突破困境，也因此，這些學生在課業成就表現上相對較為低落。導致學生課業困擾之因為缺乏動機、使用無效的策略、以及不良的自我調整 (Cleary & Zimmerman, 2004)，此外，尚有先備知識不足、較低的學業價值、較高的無助感等因素(游麗蓉、龔心怡，2009)。整體而言，造成學生低成就的原因包 1.

(14) 含了個體的「認知因素」(不會學習)與「情意因素」(學習意願與動機低落) (吳建德，2007)。而學業低成就學生具有以下特徵：(一)自我觀念低落，也就是對自己的學習能力缺乏信心。(二)不利的歸因模式，低成就學生會將成就的好壞歸因於外在和不能控制的因素。(三)不懂得運用有效的學習策略(李香慧，2005)。由此看來，現代教師不能一味將學生在學業上的低成就單純歸咎於個人不努力或有學習障礙。尤其小學階段是學校教育的紮根階段，倘若教師不能協助孩子發現個人學習問題，並培養解決問題的能力，對孩子日後的學校教育，甚至是終身的社會學習都有長遠的影響。一個對自己能力有信心的孩子，才可能把他的潛能發揮出來，教師雖然知道動機是學習最好的驅力，卻很少從誘發動機著手(洪蘭，2006)。學生的自我效能對學生在學業成就情境中的動機及行為有重要的影響，同時自我效能的高低也會影響到任務的開始與持續度，自我效能高的學生會更有動機去接受挑戰性的課業任務，且在完成目標的過程中會投入較多的努力與持久度(廖真瑜，2005)。在學生的學習歷程中，學生的學習動機是決定學生成就水準的重要因素之一，而如何提升學生的學習動機是教學過程中的重要問題(毛國楠，1993)。學生缺乏學習動機，不能專心於課業，幾乎是學習困擾的關鍵問題(朱敬先，1997)。Main (1993) 認為在進行教學設計時，課程中就要考慮學生的學習動機，因為要真正達到學生認知方面的表現，更需要動機的維持，他進一步指出過去的研究著重於學生的認知和技能方面，較少涉及情意方面的探究，包括學生的學習動機與學習態度等(引自洪正龍，2008)。對照研究者在教學現場中所觀察到的，許多學生的學習長期處在被動要求的狀態下，他們無心學習，缺乏學習動機，學習成就及學習自我效能相對較為低落，低成就的學生如此，即使是班上某些相對較高成就的學生，亦不乏欠缺學習動機及自我效能者。對多數小學生而言，學習大多僅止於被動接收知識。. 2.

(15) 二、補救教學忽略學生學習動機及自我效能二十世紀末，教育改革已成為全球性的工作，不僅僅著重在教育課程內容的更新，更重要的是，連深層的學習及認知理論也都有所轉變。國內九年一貫課程綱要中將培養學生「帶得走的能力」視為課程的最高宗旨，由知識(學科) 本位走向基本能力，也就是將課程落實學生生活經驗中。學生要學習的內容不再只是教材內的知識，還包含學習如何學習的能力。學生在學習的過程中難免產生困擾，其形成原因可能發生在學習過程中的各種面向，如：學習目標、學習興趣、認知訊息處理過程、時間管理與課業求助行為等(陳志恆、林清文，2008)。如何能從學習者的觀點與需求安排適切的教學或補救教學活動，給予必要的協助，是目前學校在進行課業輔導或補救教學上可以再思慮之處。國內現今教育單位對弱勢或低成就學生的關注及補救教學十分重視，從各縣市教育局所辦理的「攜手激勵計畫」中可見。此計畫是為了建立更完善的低成就學生課後補救教學系統，期盼能「把每一個孩子帶上來」。以臺北市國民小學 101 年度攜手激勵學習潛能計畫為例，其中一項計畫目的中便提到，希望「有效提升學生對學習之動力與信心，增進學生學習動機、興趣與成就，強化學生對學習的正向態度與自我效能。」但研究者觀察到目前多數現場老師的實際做法，發現到所謂的補救教學，仍是著重在課內教材的教導或作業的指導，教師們期望透過反覆的練習，讓學生對課程教材的內容更為精熟。但這樣的做法，仍無法完全針對低學習成就學生的需求給予根本的改善。過去，學生在學習上的失敗常被歸因於個人智力上的限制，或者因為不夠勤奮，學生們總被期望能克服個人的限制，以期能在學校課程中受益。在變動的社會裡，教育的目標和環境已經有所改變，我們要培養的不是「唯智」，一個學習者的身心狀態之學習傾向，是決定他學習是否有效的因素(曾志朗、洪蘭，2006)。大體而言，影響學生學業成就的因素可分成四個方面：(一)個人方面，如：智 3.

(16) 力、人格特質、動機、學習態度、學習策略等；(二)家庭方面，如：家庭社經背景、父母教養觀念等；(三)學校方面，如：教師特質及期望、教學內涵等；(四)社會方面，如：同儕關係、社會資源等(洪儒，2009)。此四方面當中，大部份的學者均認為個人方面的各種因素，對學生學業成就的影響最大，包含了智力與非智力因素。傳統教育上，有關學生的學習策略、學習自我效能及學習動機等並未受到重視，許多低成就學生缺乏學習策略而不自知，一旦遭遇課業挫折，就容易形成低自我效能反應，學習動機也相對薄弱。這些困擾如未能獲得重視，其實是延誤了對學生協助的時機。如果能透過學校教育，協助學生成為一位能獨立、自我激勵的學習者，可以幫助學生帶來更多的自信。. 三、以自我調整學習提升學習動機及自我效能自我調整學習(self-regulated learning)是近幾年來教育心理學領域中頗受重視的一個主題，它是一種涉及個人的(認知、情感)、行為的及情境的多向度活動，且被視為是學習成功的關鍵。一個能夠自我調整學習的學生懂得自我覺察，有較高的自我效能，且常將學習結果歸因於自己可控制的部份，同時，他也擁有一套有效解決問題的策略(王金國，2001)。自我調整的學習方法，是以學習者為導向的教學策略，有別於教師導向，強調「自主學習」與「學習如何學」的學習與教學理念(劉盈利，2009)。所謂課業學習中的自我調整，意指在課業學習情境中，學生知覺而有意、主動實際操作的運作過程(林清文，2002)。以教育的根本立場來看，學生主動參與、了解個人學習的歷程更為重要，而非被動的接受灌輸。自我調整並不是一種心智的能力，也不是學業上的表現技巧，而是學習者將心智能力轉換為學業技巧中的自我管理的過程(Zimmerman, 2002)。學生要能覺察到個人的長處及限制，才能進一步設定個人調整的目標，以及和任務相關的策略。過程中，學習者也會監控並反思其行為，當效能逐漸提升時，也會增加他們持續 4.

(17) 改善個人學習方法的自我滿意度及動機。近來研究顯示，自我調整的學習的過程是可以被教導的，且可以增加學生的動機及成就(Zimmerman, 2002)。但在教學現場中，教師們較少讓學生做我自我調整學習的練習及準備，例如：為自己設定學習目標或計畫明確的學習策略，學生也很少被要求去評估自己的學習能力及表現。以內省而言，不僅是為了了解自己做了什麼，最重要是透過它了解自己真正的意圖。有自知的覺悟，了解自己不足的地方，才能自我改進(曾志朗、洪蘭，2006)。從自我調整的學習理論來看，自我反思(self-reflection)包含了自我評鑑 (self-evaluation)、歸因(attributions)、自我反應(self-reactions)、及調整(adaptability) 等四個步驟(Zimmerman, 2000a)。其中，自我評鑑是自我反思的第一個步驟，它是學習者對目標設定的自我期許；而對此目標設定下的成敗作因果解釋，則是歸因，亦即是找出問題之所在。由於不同的歸因結果會導致不同的自我反應，此反應便會透過歸因來找出困難及問題之所在，並進行該有的調整。這種綜合運用自我反思四個步驟的表現，是自我調整學習理論所強調的重點。然而，現今的學習者鮮少接受類似的課程訓練，一旦在學習中面臨學習困擾，也多以反覆練習知識性內容來加以應對。日本教育大師佐藤學(2012)指出，一定要告訴學生學習的價值、知識的意義，不是為考試，如果學生不知道學習的意義，教育不會改變。處在科技快速發展、知識爆炸的時代，更加凸顯「學習如何學習」的重要。學校教育除了傳播知識外，教導學生如何學習、提升學習動機、增進自我效能，讓學生成為終身學習者更為關鍵(林建平，1997)。林清文(2002)依自我調整課業學習模式，將學生的課業學習困擾分為三種：(一) 發展性的：指學生在原有學習能力下，能因應現有的課業負荷，但隨著課業負荷的增加，會以考前臨時準備來勉強應付，或出現學習成就不穩定現象。(二)情境性的：學生既有的自我調整策略無法因應新的課業學習負荷，導致新增學科的課業學習困擾，或隨著人際互動的複雜化與外在事物的吸引，導致學習價值或動機信 5.

(18) 念遽降。(三)沉疴性的：學生之先備知識及自我調整策略不足，長期造成學業自我效能偏低、負向解釋風格、以及否定課業價值，形成學習動機低落。由此三類學習困擾及現今教育內涵來看，過去被動的灌輸教育方式已無法解決學生的學習問題，因應學習需求。自我調整學習強調將學習中的自我調整導引至適應的自我反應和目標的達成，且調整的計畫是可以不斷加以循環修正的，就學習者本身及長遠的學習歷程及而言，效用更為直接。從過去實證證據顯示，自我調整學習對學業成就，以及學習動機是有效力的，更進一步說，自我調整學習是終身學習(lifelong learning)的關鍵成份。學生可以從自調學習中獲得三分面的益處：學業表現(academic performance)、學習動機 (motivation to learn)，以及學習策略(learning strategies)(Dignath, Buettner, & Langfeldt, 2008)。許多研究指出，自我調整學習對學生的學習成果有正面的影響，但是能夠實際應用在教學上，影響學生成為獨立學習者的老師並不多(Zimmerman, 2002)。學校對於自我調整學習方面的訓練較不普遍的原因，主要有時間、空間及資金的不足，且一般亦認為學生成績如果很高便不需要自我調整(Schunk & Ertmer, 2000)。自我調整學習在教育上的重要功效是日後生活學習技巧的發展，一個人即使從學校畢業後，還是要學習非正式的技能，例如：在工作環境中，個人還是要學習運用方法策略來完成工作任務。自我調整的學習能力不是只在學校中發生作用，它也是幫助學生將來面對工作挑戰的工具之一。自我調整學習的重要性在於學生在學習的過程中，心智上是活躍的，並且努力於設定並達成學習目標，即使如此，還是有很多學生，甚至是高成就學生，並未在學習中致力於有效能的自我調整學習。此外，單單具備自我調整學習的技巧是不夠的，學生尚需具有「動機」來進行並維持個人的學習任務，而影響學生自我調整學習動機的關鍵要項為：對自我效能的覺察，或學習者對個人能力的信念，有效的自我調整學習需要學生發展學習及表現良好的自我效能感(Schunk & Ertmer, 6.

(19) 2000)。因此，本研究以學習動機及學習自我效能作為了解學生自我調整學習成果變項。 Dignath 等人(2008)指出，目前大部份的自我調整學習研究多是以較大學生為對象，也就是從國小高年級學生到大學生。根據 1980 到 1990 的研究指出，學生在小學或較小階段會有應用認知及後設認知策略的困難，即使增加在小學階段的自我調整學習，也只在小學的晚後階段有效。然而，實際證據指出，自我調整學習已在學齡前兒童出現。過去超過十年已有實證支持年幼兒童可以從事自我調整學習活動的假設。學生在開始學習的關鍵時如能建立學習及自我效能態度，會比已經發展不利的學習模式及學習行為較容易改變(Whitebread, 2000)。目前國內有關自我調整學習方面的研究，以國小階段而言，研究對象多以高年級學生為主。此外，在相關的實驗課程方面，也多以高年級學生為課程實施對象(杜麗君，2005；李麗琴，2006；徐美雲，2010；許雅惠，2012；黃俊傑，2007)，實施方式主要為將自我調整學習內涵融入各領域教學中，包含國語文閱讀理解、數學、自然與生活科技等。因此，研究者希望透過閱讀相關文獻，發展適合國小中年級學生之「自我調整學習」的教學方案，一方面希望能讓學生學習主動參與個人學習歷程；另一方面，希望能教導學生自我調整學習策略，提升其學習動機及學習自我效能。同時，本研究基於人力限制及回饋自身學校因素，以研究者所任職學校學生為研究對象。. 第二節研究目的與研究問題根據上述研究背景與研究動機，本研究旨在了解自我調整學習課程對國小中年級學童學習動機及學習自我效能之影響，依此所擬定之研究目的與研究問題分述如下。一、研究目的： (一)設計一套適合國小中年級學童之「自我調整學習」課程。 7.

(20) (二)探討「自我調整學習」課程對中年級學童學習動機之影響。 (三)探討「自我調整學習」課程對中年級學童學習自我效能之影響。 (四)實施「自我調整學習」課程，評估教學之可行性及對學生的影響，作為將來提升學童學習動機及學習自我效能之課程設計參考。. 二、研究問題：根據研究目的，本研究提出的研究問題如下： (一)經由實施「自我調整學習」教學活動，是否有助於提升中年級學童之學習動機？ (二)經由實施「自我調整學習」教學活動，是否有助於提升中年級學童之學習自我效能？ (三)經由實施「自我調整學習」教學活動，學生對課程的感受及意見為何？. 第三節名詞釋義茲將本研究相關之重要名詞，界定其意義如下：一、中年級學童本研究中所指中年級學童係指，一百學年度就讀臺北市萬華區某國小三年級之學童，共以 4 個班級為研究對象，其中 2 班為實驗組，2 班為對照組，每班各約 20 名學童。. 二、自我調整學習自我調整學習係指個體在學習過程中「自我管理的歷程」，藉由此歷程，個體將自我管理的心理能力轉換到與學業任務有關的學習技能上。自我調整學習者會主動致力於學習，他們能察覺個人之能力及限制，並由個人所設定目標及任務相關策略來引導進入學習，學習者亦會依據所設定目標來監控個人行為，並進行自我反思以改善學習方法(Zimmerman, 2002)。 8.

(21) 本研究之「自我調整學習課程」係參考Zimmerman(2002)之自我調整學習歷程，作為課程設計主要架構。此歷程共包含三個階段：預慮階段、表現階段，以及自我反思階段，此三個階段為持續循環的過程，亦即先前的成果會影響其後下一個循環。. 三、學習動機學習動機(motivation to learn)是指引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程(張春興，1996)。本研究所指之「學習動機」係指研究者根據劉政宏、黃博聖、蘇嘉玲、陳學志與吳有城(2010)編製之「國中小學習動機量表」，再進行修編之量表得分。本量表共包含四個動機成分：價值、預期、情感，與執行意志，劉政宏將「價值」界定為學習者對課業學習重要性與效用性之認知；「預期」為學習者對課業學習能否成功的項期；「情感」為學習者對課業學習工作之正、負向情感反應；而「執行意志」係指個體在執行課業學習行為時，能否迅速驅動想法付諸行動、堅持到底、求善求美等與意志有關的特質。在量表中得分高者，表示學生學習動機越高；反之，得分低者，表示學生學習動機越低。. 四、學習自我效能自我效能是指個人對於自己完成特定任務或行為，所持的信心或是有把握的程度(Bandura, 1986)。而學生的學習自我效能(learning self-efficacy)係指學生對個人學習行為、學習效果的一種主觀推測。本研究所稱之「學習自我效能」係指研究對象在廖秋華所編製「學習自我效能量表」(2009)之得分情形，得分高者，表示學生學習自我效能越高；反之，得分低者，表示學生學習自我效能越低。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 本研究主要是探討自我調整學習的教學活動，是否能提升國小中年級學童之學習動機，增進其學習自我效能。透過相關文獻的回顧探討，設計適合國小中年級學童之自我調整學習教學活動。故本章共分四節敘述，第一節為自我調整學習，第二節為學習動機，第三節為學習自我效能，第四節則探討自我調整學習、學習動機及學習自我效能之關係。. 第一節自我調整學習本節主要在探討自我調整學習的概念及其相關研究，首先論述有關自我調整學習之定義及理論基礎，其次探討自我調整學習歷程和相關學習策略，最後整理有關自我調整學習和學業之相關研究。. 一、自我調整學習之定義及理論基礎 (一)自我調整學習之定義自我調整學習(self-regulated learning)是指學習者能為自己的學習設定目標，同時受到目標和環境脈絡情境中的因素所引導，嘗試去監控、調整並控制其認知、動機與行為的一種主動、積極的歷程(Pintrich, 2000)。1977 年 Bandura 首先提出自我調整的觀念，他認為個體的行為會因自己觀察或經驗到的外在結果加以調整，這種調整的過程主要是因為人類擁有自我指導的能力，此種能力透過行為的結果，對自己的思想、情感和行動產生控制引導的作用(引自林文正，2005)。 Schunk 與 Zimmerman(1994)認為自我調整學習是指個體在學習過程中「自我管理的歷程」，藉由此歷程，個體將自我管理的心理能力轉換到與學業任務有關的學習技能上。能夠自我調整學習的學生，會藉著自我目標的設定，正確的監控行為，以及使用有效的策略思考。因此，能在學習上自我調整的學生，不論在後設 11.

(24) 認知、動機、以及行為上，在個人的學習歷程中都是積極的參與者(Zimmerman, 1986)。林清山與程炳林(1995)指出自我調整學習為：「學習者能在動機上、目標上、行動上、策略上積極的介入自己的學習的歷程。」其中包括學習動機、目標設定、行動控制及學習策略等四個成分。劉佩雲(2002)認為自我調整學習是學習歷程的整合概念，強調「自我」與「選擇」在學習的重要性，其歷程在主動設定目標，自我動機與情感的激勵，自主規畫、策略運用與執行，即時有效的時間與資源運用及管理，透過自我觀察、自我判斷、自我反應，對環境與社交敏銳監控並選擇性求助。王金國(2001)綜合國內外文獻，認為自我調整學習係指，以學習目標為導向，個人使用後設認知監控並其內在認知、動機與外在資源來達成學習目標的活動。而林宴瑛(2006)亦從各相關理論學派中，歸納出自我調整學習是一種主動、建構的過程，在此過程中，學習者會為其學習活動設立目標，並試著監督、調整及控制其認知、動機及行為。綜上所述，自我調整學習強調學習者的主動性，從設定目標，到監控策略及行動，均以積極的態度參與個人之學習歷程。過去的教學多以教師為主體，學生只是依循教師的傳授方法與流程學習，較少主動去檢視自己的學習方法與成效，是屬於偏被動式的學習。而自我調整學習者能為自己設定學習目標，同時也學習達成目標的策略及方法，監控自己的學習歷程，進一步修正自己的策略及目標，而成為不斷循環的歷程。因此，自我調整學習讓學習者能充分掌握個人學習，也是成功及持續學習的關鍵。以學習者在課室內的表現而言，自我調整學習包含三個重要的成份(Pintrich, 1990)： 1. 自我調整學習包含學生對其認知的計畫、監測及修改之後設認知策略。 2. 學生對其在課室中之學業任務的管理及控制上的努力。例如：有能力的學生會 12.

(25) 在困難的任務上堅持並排除分心(如：同學的吵鬧)，使自身表現得更好。 3. 是學生使用來學習、記憶及理解材料的實際認知策略。不同的認知策略，如：複誦、精緻化及組織策略已被發現能促進在學習上主動認知的努力，並且有較高的成就表現。從自我調整學習的角度來看，學生在課室中的學習不只侷限於學科學習，同時亦應掌握個人的學習及認知方式，主動積極參與個人學習歷程，達成個人學習目標。 (二)自我調整學習之理論基礎自我調整學習的理論是由 Bandura(1986)的交互決定論觀點發展而來，此種社會認知理論認為人性功能是在行為的、環境的和個人的變項之一系列交互作用(陳嘉皇、郭順利、黃俊傑、蔡玉慧、吳雅玲、侯天麗譯，2003)。 Zimmerman(1989)從操作制約理論、現象學理論、社會認知論、意志控制理論、 Vygotsky 理論，以及認知建構理論中，呈現出自我調整學習理論的多元內涵。操作制約理論認為自我調整學習者的動力來自外在的增強刺激，同時強調自我調整學習過程中自我監控、自我教導及自我強化之重要性。重視外在的教導，包含：示範(modeling)、言語指導(verbal tuition)，以及強化(reinforcement)。現象學強調自我覺知(self-perception)對人類心理功能的重要性，此覺知會影響一個人對於所有訊息的處理和解釋，以及其後的行動。而自我調整的動力與自我概念(self-concept)的提升及實現有關。若自我覺知到的情感是正向的，個人將展現自信及內在動機；反之，若自我覺知到的情感是負向的，個人之工作或學習動力會降低。 Bandura 之社會認知理論認為人性功能是在行為的、環境的和個人的變項之一系列交互作用，且個人的動機和結果期望(outcome expectations)及自我效能有關。 Schunk 亦指出，從自我調整的角度來看，學生的成功與否不只和個人因素有關，例如：認知和情感，個人因素同時也受環境及行為影響(陳嘉皇等譯，2003)。 13.

(26) 意志控制理論重視個人的意志在行動中所扮演的角色，也注意到環境對情緒及動機的影響，但仍將其視為認知次要因素。Kuhl 認為自我調整的動機是因個人對達成特定目標之價值及期望而來，而動機只能導致個人決策前的分析，若要確認目標被完成則需要受「意志」的保護。善用行動控制者能從眾多的行動傾向中，快速選擇一個意向並起動，在意向完成過程中亦能堅持努力並克服內、外在的干擾(程炳林，林清山，2002)。在此理論中，努力是指個人與情境互動的結果，努力也需要資源的配合(黃俊傑，2007)。資源包含內、外在資源，外在資源如：教師及教學材料等；內在資源包括認知與溝通技巧、才能、情緒控制等。行動控制是一種能力而非歷程，可透過自我訓練而增強自我調整的能力。在 Vygotsky 的理論中，自我調整學習的重要過程在於自我中心語言(egocentric speech)的角色，具有自我指導的功能，能幫助學習者計畫如何解決問題。學習者所處的社會在學習上扮演重要的角色，學習者的父母、教師、同儕和學習內容都會影響學習的效果。而兒童與成人之間的社會互動是傳遞及內化語文技巧的管道，兒童能透過言語與他人溝通時，同時也能指導與控制自己的行為。依據 Piaget 認知發展理論，個體是一個「自我調整」的系統，是不斷運用基模（schema）和外在環境進行交互作用，並為了適應環境的需求而產生同化與調適。因此，以認知學習的觀點來說，自我調整可以促使學習者避免成為被動的資訊接受者，而是能主動的投入學習的過程。從認知建構論來看，自我調整學習是多方面的，並假定學生具有「科學家」的功能，能建構理論以調整學習的四個成份，包含自我能力、努力、學術工作以及工具性策略。不論從上述何種理論來看，均呈現出自我調整學習者的「主動性」，強調學生的學習責任，且個人的學習行為受外在環境因素的影響。自我調整學習者能為自己設定學習目標，依據情境脈絡中的變化，計畫、監控個人的學習策略，形成不斷循環的歷程。其中社會認知理論重視自我效能，且個人動機和自我效能有關， 14.

(27) 與本研究內涵較為契合，因此，針對此理論與自我調整學習之相關部份進一步說明。社會認知理論賦予自我調整能力以突出的地位。通過安排環境誘因、創造認知支柱、設想自己行動的後果，人們就能對自己的行為施以某些控制措施。當人們了解情境、行動和結果之間的相關關係後，他們就能在這種預測性的先行事件基礎上，調整自己的行為(周曉虹譯，1995)。社會認知論者認為自我調整包括三個步驟：自我觀察、自我判斷及自我反應。自我觀察是指個人將注意力放在個人行為的特別處，包含行為的質、量、比率和原始性。自我判斷是以現時的表現和標準相比較，而此標準可能是觀察楷模而得。自我反應牽涉到對個人表現判斷做評估，也會被實質的獎賞所影響。自我反應的功能為人們提供了實現個人滿足、個人興趣，以及個人自尊的重要源泉。且一個人對其行為的決定因素之知覺不同，其自我反應也會有所不同。當人們將他們的成功歸因於自己的能力和努力時，他們會為自己的成就感到驕傲；反之，若將成功歸因於外部因素，便難以從自身行為中獲得充分的自我滿足(陳嘉皇等譯， 2003)。 Zimmerman 強調自我調整中自我效能的重要性。自我效能會影響活動的選擇、付出的努力、堅持，以及成就。故而自我效能是自我調整的基礎，亦即自我調整的功能在於擴展自我效能(游麗蓉、龔心怡，2009)，因此，如何透過自我調整課程的設計與安排，達到提升學生自我效能之目的，為本研究要點之一。從另一個角度來看，我們可以利用達精熟的自我效能，造成有效的自我調整。. 二、自我調整學習歷程自我調整的理論家將學習活動視為是一種開放的歷程，學習者需要經歷三個主要階段的循環性活動：預慮階段(forethough phase)、表現階段(performance phase)，以及自我反思階段(self-reflection phase)(圖 2-1-1)。預慮階段牽涉到努力學習之前的 15.

(28) 信念；表現階段包含了作業其間的歷程；而自我反思階段則是指努力學習之後的歷程，其子歷程分述如下(Zimmerman, 2002)。. 表現階段自我控制心理意象自我指導集中專注策略操作自我觀察自我記錄自我實驗. 預慮階段任務分析. 自我反思階段自我評價. 目標設定策略計畫. 自我評估因果歸因. 自我動機信念自我效能結果預期內在興趣/價值學習目標導向. 自我反應自我滿足與正負情感適應/防衛反應. 圖 2-1-1 自我調整階段及流程翻譯自“Becoming a self-regulated learner: An overview,” by B. J. Zimmerman, 2002, Theory into Practice, 41(2), p.67.. (一)預慮階段 1.任務分析(task analysis)： 16.

(29) 任務分析包含了目標設定及策略計畫，是指學生在學習開始時所設定的目標及計畫，目的是為了能逐步、有時間安排性的完成和目標相關的活動(Nota, Soresi, & Zimmerman, 2004)。如果學習者能為自己設定具體適切的目標，且採取相關策略者，對學習的成功會有所助益(Zimmerman, 2002)。任務分析的歷程會受到一些個人信念的影響，例如：學習者的自我效能、目標導向、內在興趣以及對工作的評價等(陳嘉皇等譯，2003)。 2.自我動機信念(self-motivation beliefs)：自我動機是來自學生對學習的信念，包含：個人對學習能力的自我效能以及對學習結果的期待。學習目標導向是指學習者對學習過程的評價，學習具目標導向者會將學習歷程本身視為價值之所在。而內在興趣(價值)是指學生對任務技巧本身的評價，對任務本身具內在興趣者，會不斷的努力學習，也會增加對自我調整方式學習的動力。預慮階段最重要的事項在於目標及策略的設定，而此和個人的動機信念有關，包含上述自我效能、結果預期、內在價值，以及目標導向。因此，在本研究中，將如何為個人設定具體學習目標列為課程重要單元之一，且目標導向重視學習歷程，而非表現目標。此外，亦將「學習價值」列入課程單元中，讓學生體認「為何而學」以及學習對個人的價值性和重要性。 (二)表現階段 1.自我控制(self-control)：自我控制是指針對在預慮階段所選擇之方法或策略的調度安排，主要的方式包含心理意象的運用、自我指導、注意力集中及策略操作。 2.自我觀察(self-observation) 自我觀察是指透過對個人事件的記錄，以及實驗來做記錄，藉此找出事件的因果關係。舉例來說，學生可記錄個人學習的時間及當時狀況，了解個人學習的情形，並進一步透過實驗來驗證自己的假設。 17.

(30) 個人經過預慮階段設定目標後，透過「自我觀察」可協助個人了解學習情形，以利其後的反思。因此，在本研究中，以「自我記錄」讓學生進一步檢視個人執行學習目標情形。同時，為了讓學生更專注於學習，將如何「集中注意力」列入課程單元中，學生可從活動中體驗何種學習方式對個人的學習最有利。 (三)自我反思階段(self-reflection phase)：過去研究指出，運用自我調整學習策略能使學習者有效達成學習目標，而自我反思更是自我調整學習過程中的關鍵歷程(游光昭、林坤誼、洪國峰，2010)。 1.自我評價(self-judgement) 自我評價是指學生對其任務品質及過程的評估。在自我評價中，學習者可藉由對個人的表現和一些標準的比較進行自我評估，而形成正向或負向反應，當學生相信自己正朝向目標進步，可以強化個人的自我效能和動機信念；反之，則可能降低自我效能和動機信念。自我歸因則是來自個人對成功或失敗原因所持有的信念，歸因會影響個人是否持續任務之動機，舉例來說，當個人將不好的表現歸因於個人能力限制，將嚴重減弱個人動機；反之，若歸因於個人使用策略錯誤，較會持續去找出好的策略。 2.自我反應(self-reaction) 自我反應中包含自我滿足及適應/防衛反應。自我滿足的增加同時能增進學習動機；反之，自我滿足的降低亦將損害個人未來在學習上努力的意願。防衛反應是學習者為了保護自我意象(self-image)而採取逃避學習的方式；反過來說，適應反應是個人為了提升學習方式的效力所採取的調節方式。對大多數學生而言，在學習的歷程中較欠缺「自我反思」的經驗，因此，在本研究中，學生將根據個人的記錄做「自我評估」。同時為了提升學生學習動機，課程中將列入如何做正向的自我歸因，亦即將個人學習表現的成敗歸因於可控制因素。此三個自我調整階段是持續循環的過程。先前的成果會影響其後下一個循環 18.

(31) 的預慮過程，例如：自我不滿足將導致較低的自我效能感，且減少其後在學習上的努力。因此，教學者可從學生在循環歷程的表現中，協助學生調整個人的認知、行為及情感。根據 Zimmerman、Bonner 及 Kovach(1966)所提出的自我調整教學模式，強調老師使用具體的方法來激勵並導引學生的學習 (林心茹譯，2000)。自我調整學習循環模式(self-regulatory cycle)是要協助學生「自我觀察」（self-observe）及「自我評價」 (self-evaluate)，並且學會設定目標，使用學習策略，自己監控各種變化，並調整自己的策略。如此讓學生能感受到擁有學習的主控權，這就是內在動機的主要來源，有了這個內在動機才能使自己產生自發性學習。此模式包含四個相互密切關係的歷程，說明如下： (一)自我評價與監控學生能根據對先前表現與結果的觀察及記錄，來判斷他們個人的效能。 (二)目標設定與策略計畫學生分析學習的任務、設立特定的學習目標，並去計畫或斟酌策略來達成目標。 (三)策略實行與監控學生嘗試執行某個策略，並且在實行時監控其精確性。 (四)策略結果的監控學生將注意力集中在「學習的結果」與「策略的歷程」兩者間的相關上，以決定策略的效用。此教學模式是循環性的(圖 2-1-2)，學生在每一個學習上所做的自我監控都提供了許多訊息，以便改變未來的目標、策略或是表現的方式。持續提供學生各種評量的機會以及建議，可以幫助學生判斷新策略的效能，並精進使用策略的方法。. 19.

(32) 自我評價與監控. 策略結果的監控. 目標設定與策略計畫策略實行與監控. 圖 2-1-2 自我調整學習循環模式資料來源：林心茹譯(2000)。自律學習。臺北市：遠流。. Zimmerman（2002）在分析學習者的學習活動後，提出自我調整學習者都需要預慮、表現，以及自我反思三個階段之循環性活動。而 Zimmerman、Bonner 及 Kovach(1966)則將自我調整學習的循環分成：自我的評價與監控、目標設定與策略計畫、策略實行與監控、及策略結果的監控四個內涵。兩相比較，預慮階段涉及策略計畫與目標設定，會影響表現與意志控制；而表現階段的活動則涉及策略實行與監控，又會影響自我反思；自我反思階段則涉及策略的結果監控及自我評價與監控，且會影響後續的行動。這兩種對於自我調整學習的觀點，在時間脈絡上是相似的，其實都顯示自我調整學習是一個循環不斷的歷程(游光昭等，2010)。本研究之自我調整學習課程設計同時著重三個自我調整階段，並依據校內中年級學生學習需求，分別從三個階段中選出適合的子歷程作為課程設計的依據，所選項目包含：(1)預慮階段之目標設定及任務價值；(2)表現階段之集中專注及自我記錄；(3)自我反思階段之自我評估及因果歸因。亦即在教學過程中，引導學生從設定目標，到執行記錄及自我評估，完成一個學習歷程。. 三、自我調整學習策略 20.

(33) 「學習策略」和「自我調整學習」二者，實質內涵差異不大，主要受到不同年代心理學派的影響，其概念逐步發展演變而成(張新仁，2005)。學習策略受到認知心理學訊息處理理論興起的影響而開始受到重視(陳志恆、林清文，2008)。在 20 世紀前半期行為主義盛行時，一般認為學習是被動的接受訊息，偏重學習的外在環境和行為因素。因此，學習策略的重點在指導學生按部就班的練習、背誦、作筆記…等(陳李綢，1995；趙貞怡，2003)。1970 年代後期，受到認知心理學派中「訊息處理理論」(information-processing theory)的影響，學習策略轉而重視處理訊息時所涉及的內在思考和策略，例如：將學習內容進行分類，因此又稱為「認知策略」(cognitive strategies)(張新仁，2005)。 1980年代，「後設認知」(meta-cognition)越加受到重視，它是指學習者對於自身認知歷程的瞭解、執行與控制，學習策略涵蓋認知調整策略，主要包括計劃策略(planning strategies)、監控與評估策略(monitoring & evaluating strategies)，以及調整或修正策略(regulating strategies) (Pintrich, 1999; 張新仁，2005)。1980年代之後，學習策略不僅重視訊息處理策略和後設認知策略，同時也涵蓋了動機、態度、焦慮、專心，以及學習習慣等「支持性策略」(support strategy)。由學習策略發展歷程來看，其概念由早期偏重外在因素，漸發展至探討學習者的心智歷程，學習者不再只是被動的接受學習，而是要能扮演主動建構知識的角色，並利用學習策略來進行學習。「認知的調整」雖然是後設認知能力中重要的一部份，但由於較能解釋學習者的表現，近年來逐漸受到多位學者的重視，並延伸發展為「自我調整學習」(張新仁，2005)。在學習策略分類方面，國內已有研究者綜合國內外學者的理論與研究，進行綜合性的分析，整理如表 2-1-1。. 21.

(34) 表 2-1-1 學習策略分類表學者. 學習策略分類及內容. 林清文 (2002). 1. 環境取向學習策略：如尋求資訊、環境的建構、尋求社會支持。 2. 行為取向學習策略：如自我評估、組織與統整、目標設計與計畫、記錄與監控、背誦與記憶、複習。 3. 內在歷程學習策略：如自我獎懲。. 趙貞怡. 1. 動機策略：包括促進個人動機訓練策略、成就歸因訓練、自我效能訓練、降低焦慮等。. (2003). 2. 認知策略：包括注意力、理解、記憶、複述、精緻化、組織、批判思考、訓息處理等策略。 3. 後設認知策略：包括計畫、監控、規範、調整、設定學習目標、檢討學習成效等策略。 4. 資源經營策略：包括時間與研讀環境經營、建立讀書計畫表、尋求協助行為等。. 林宴瑛. 1. 認知調整策略：可區分為以下二種。. (2006). 張新仁 (2006). (1)認知策略：包含複誦、組織與精緻化。 (2)後設認知策略：指能監控、計畫及指揮認知歷程者。 2. 動機/情感調整策略：依成就動機中期望-價值模式，分為以下三種。 (1)價值調整：包含興趣、效用性與重要性的提升，以及目標導向的自我對話。 (2)期望調整：包含自我效能管理與歸因控制。 (3)情感調整：包含情緒調整及為求正向結果所引發之負向刺激。 3. 行為調整：包含努力與堅持策略、適應性求助。 4. 情境調整：包含情境建構策略、工作與材料控制策略。 1. 一般性策略：此類策略不限於應用於單一學科領域，包括認知策略 (即注意力、複述、組織、心像、意義化策略)、後設認知策略、動機策略。 2. 特定領域策略：是指語文、數學、自然、社會等各領域特有的學習策略。. 資料來源：研究者自行整理 22.

(35) 從上述學者針對學習策略所分析、綜合之結果而言，其內涵相近，可歸類為三大類，亦即：認知策略(包含認知及後設認知策略)、動機策略、以及環境資源策略。本研究之課程設計同時包含三大類項目，但在認知策略方面，因課程設計上並未設定於特定學科領域學習，故而只將後設認知策略納入課程設計。在自我調整學習課程設計上大致可分為融入式與附加式二種(劉佩雲，2002) 。融入式是指將自我調整學習融入學習課程或課業中；而附加式則是不與課程或課業相互關聯，是單獨的策略訓練。本研究之課程設計採用「附加式」方式進行教學活動，亦即利用綜合活動課程進行，一方面希望學童從實際操作及討論等活動中，體驗並學習如何參與並調整個人的學習，並將此習得之技能應用於日後整體的課業學習當中，而不侷限於某一特定領域；另一方面，也避免造成原班教師課程進度之壓力。以下茲說明自我調整學習策略如何融入於本研究所設計的實作活動之中： 1. 在認知策略上，以後設認知策略為主，讓學生針對個人學習需求及表現設定學習目標，並進行記錄，再評估個人表現，作為下一次設定目標之參考，以此完成自我調整學習循環階段。 2. 在動機策略上，一方面除了讓學生了解學習的價值及效用，另一方面也就個人的成果表現做歸因討論。 3. 在環境資源策略上，讓學生了解學習環境的重要，例如：保持桌面整潔。此外，在遇到學習困擾時，可以適時的尋求社會支援，包含師長、同儕的協助。自我調整學習配合學習策略的運用，讓學生在教師的引導下，嘗試主動參與學習歷程，不再只是被動式的學習。. 四、自我調整學習與學業之相關研究 23.

(36) 自我調整學習在過去發展了 30 多年，從國外研究來看，雖然早期多是以較大學生為對象，也就是高年級學生到大學生，但在過去超過十年已有實證證明，自我調整學習方案即使對小學階段也是有效用的(Dignath et al., 2008)。 Zimmerman(2008)整理近 20 年有關自我調整學術研究，其中有關國小教育部份，包含了訓練四年級教師在數學教學中運用自我調整學習，二、三年級教師將自我調整方案融入寫作教學中。結果顯示接受自我調整學習之學生在相關學習技巧上，例如：自我反思的技巧有明顯的進步，且在動機及學習成就上亦有所提升。國內近幾年有關自我調整學習融入教學研究成果方面，整理如下表。. 表 2-1-2 國內自我調整學習融入教學相關研究表杜麗君 (2005) 李麗琴 (2006) 林紋宏 (2006) 黃俊傑 (2007) 林佳慧 (2009) 徐美雲 (2010) 陳碧華 (2010) 許雅惠 (2012). 研究以五年級學生為研究對象，發現「目標設定訓練課程」對低能力組學生之學習動機、自我效能、以及數學學業表現有提升效果。針對五年級學童進行營養教學活動，自我調整學習模式對學童營養態度及行為有提升的效果，但在行為上並無持續性的效果。研究中探討自我調整學習與認知風格對國小五年級學生自然與生活科技影響之研究，結果顯示接受自我調整學習課程學童之學習效果及學習態度，優於一般學習者。將自我調整學習策略融入六年級社會科教學，除學習成效較佳外，大部分實驗組兒童對課程持正向且肯定的態度。以國小二年級學生為研究對象，自編自我調整學習環循模式閱讀教學課程，研究顯示可提升學生的閱讀理解能力。以國小五年級學生為對象，運用自我調整學習策略結合網路班級讀書會之形式，探討在國小五年級學童閱讀理解能力之成效。研究者針對低年級學童設計了「自律學習口腔衛生教育」，實施教學後，發現學童的口腔衛生知識、行為、自律皆有正向改變。以國小六年級學生為研究對象，將自我調整學習融入讀寫整合教學，實徵研究結果顯示有助於學習者之寫作表現。. 資料來源：研究者自行整理由上表所示，大多數有關自我調整學習課程研究設計多以高年級學生為研究 24.

(37) 對象，且主要以單一領域之學習為研究範疇。張景媛(1992)以國小六年級學生為對象，設計了自我調整訓練課程，其課程兼顧認知、後設認知及情意因素，輔以動機信念的訓練，其內容成份包含：學習內在價值、設定目標、自我監控、自我評鑑，及自我修正等。結果顯示此訓練課程有助於提升學生自我調整學習能力，且對於自我效能和成就動機兩種動機信念有提升的作用。此研究課程進行方式和本研究較為相似，而本研究係以中年級學童為對象，主要原因為希望透過課程設計，讓學童更早習得自我調整學習相關概念及技巧，並進一步了解課程之成效。. 第二節學習動機過去的教學活動以老師為主體，老師所擔任的角色主要是傳授者，較少關注到學生的學習的主動權。但現今的教育主張學生才是學習活動的主體，需要從學生經驗為出發點，老師成為活動的設計者與指導者，引導學生主動探究知識、發現與解決問題，以激發學生的潛能(陳淑娟、林玉如，2005)。在學生的學習歷程中，學生的學習動機是決定其成就水準的重要因素之一，而如何提升學生的學習動機是教學過程中的重要問題(毛國楠，1993)。學習動機之所以如此重要，即在於有效的維持動機可以幫助學習者提升其於學習工作上的堅持與努力程度。學習動機較高的學習者，其學習適應表現較佳，上課時積極投入、興致高昂，能從學習活動中得到快樂與滿足；相對的，當學習者動機較低落或甚至缺乏動機時，其學習表現常常是無法令人滿意的(柳孟瓂、林啟超，2011)。學習動機並非與生俱來，影響學生學習動機的因素很多，包括學校、教師、同儕、課程教材及校外各種因素等(黃鈺雯，2004；蔣恩芬，1999)。在學校學習方面，老師與學生互動最多，在學生學習過程中，影響學生至鉅。因此，老師在教學上，除了基本知能的傳授，更應考量學生的生活經驗及需求，安排與動機相關的課程來進行引導，以此激發學生的學習動機。. 25.

(38) 一、學習動機的意義學習動機(motivation to learn)是指引起學生學習活動，維持學習活動，並指導該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程(張春興，1996)。劉政宏、張景媛、許鼎延、張瓊文(2005)綜合各研究，將學習動機界定為「引起並維持學生自發從事課業學習活動的內在動力。」Pintrich 和 De Groot(1990)認為學習動機是指學習者對學習工作、學習內容、學習結果、學習能力等方面的價值、期望與情感，亦是學習者追求成功的一種心理需求，是影響學業成就的主因之一。龔心怡、林素卿和張馨文(2009)綜合各家之說，將學習動機分為以下四種類型，包括：目標導向、自我效能、歸因型態及工作價值。Pintrich 與 Schunk(2002)提出動機涉入之概念，做為學習動機的外在指標，包括工作選擇、努力、堅持與成就。而學習者的內在或外在動機之高低，則可依動機涉入中工作選擇之挑戰性、好奇心、簡單工作和取悅他人四個向度做判斷，其中，前兩個向度為內在動機之判別依據，後兩個向度為外在動機之判斷依據。綜上所述，學習動機為一內在動力，影響學習者對學習任務的選擇、努力及堅持性。由此可見學習動機對學生學習歷程之重要性。 Brophy(1987)認為，若以學習動機的強弱為標準，大致可分為兩類，第一類為普遍型學習動機(general motivation to learn)，是指學生對所有學習活動都有學習動機，包含知識性的學科、技能性學科，甚至是課外活動，均不懈怠；第二類為偏重型學習動機(specific motivation to learn)，是指學生只對某幾種學科認真學習(引自張春興，1996)。本研究所指學習動機為第一類普遍型學習動機，小學教育屬於基礎教育階段，若學生能對所有學習活動產生強烈學習動機，方能堆疊出基本能力，為日後的專科學習打好基礎。. 二、學習動機理論不同學派的學習動機理論，均將學習行為的原因解釋為學習動機，惟對學習 26.

(39) 動機的產生或起源，意見較不一致，說明如下。行為學派運用強化原則，認為學習動機在性質上是外控的(張春興，1996)。一般學校常用的獎勵及懲罰策略，即是以外在誘因來維持學生的學習動機。因此，行為學派對學習者本身心理上的自主性從不重視，只以外在獎懲的措施來控制學生學習，效用不能長久。從學校教育的角度而言，較適用於一開始新行為的建立時使用，或者之後配合其他學派學習理論運用。人本學派將學習動機視為人性成長發展的基本內在原動力，認為動機是一種需求，動機力量來自於自我實現，是追求或創造需求滿足機會的動力(張春興，1996)。其代表人物 Maslow(1970)提出需求層次論，將人的需求分成七個層次：(1)生理需求(2)安全需求(3)隸屬與愛的需求(4)自尊需求(5)知的需求(6)美的需求(7)自我實現需求。當較低層次需求，例如：生理、安全需求獲得滿足後，較高層次需求才會產生。從學習動機來看，學生在滿足基本需求後，才會朝向更高層的需求發展，包含「知」的需求。此派心理學家認為，教育功用能否發揮，則繫於學生能否把他對自己的知覺和對學校教學的知覺連在一起，從而發現所學知識與其自我成長之間有無密切關係。只有學生們認為，學習是有意義和價值的，而且學生們也覺得，他有能力學習，如此，自然會努力向學，維持強烈的學習動機。從人本學派的角度來看，教師在觀察缺乏學習動機的孩子時，應同時考量其生活背景，只有在基本的生理和安全需求獲得滿足後，學生才有動力追求較高層次需求。認知論強調學習者扮演主動的角色，在適應環境過程中，個人內在的想法和評價對於所採取的行動是有影響的。故而認知論的動機策略也強調如何改變個人能力的信念、目標設定、成敗歸因和堅毅力，以提升學習動機(何英奇、毛國楠、張景媛、周文欽，2001)。Stipek(1993)認為人類行為的動機受計畫、目標、期望、歸因，而非單純的由是否獲得獎勵或被處罰所決定。亦即個人的信念和想法，才是學習動機的影響因素，強調信念是行為的媒介，唯不同理論間強調不同的特定 27.

(40) 信念(林建平，1997)。本研究旨所指學習動機與「認知學派」理論較為相關，以下針對與研究相關理論進一步說明。 (一)Atkinson 之「期望—價值」成就動機理論「期望」是指個人對成功完成任務能力之信念與評斷，對多數人而言，並不會選擇或從事失敗機率高的任務；而「價值」是指學生可能從事某項任務的原由，也許是因為個人喜歡，或者任務具重要性或益處等(Schunk, Pintrich, & Meece, 2008)。從動機的期望—價值理論(expectancy-value theory)觀點來看，此二者對預測學生未來的行為選擇、持續度，及最後的成就，皆有其重要性。Atkinson 為當代期望—價值理論中具重要影響力之一，以下為其理論說明。 Atkinson(1964)綜合需求(needs)、期望(expectancies)，以及價值(values)三要素建構其成就動機理論(achievement motivation theory)，他認為個體的行為是動機 (motives)、成功的機會(probability for success)及誘因價值(incentive value)複雜作用的結果。其理論的基本重心為：個體在競爭的情境中，會產生兩種內在傾向，亦即追求成功的動機(motive to approach success)，以及避免失敗的動機(motive to avoid failure)。對個體而言，若追求成功動機較強，個人會致力於達成任務；反過來說，若個人避免失敗動機較強，會避免從事該項任務(Schunk et al., 2008)。追求成功之動機代表個人對成功的期望，同時也反映出個人在成就中經驗自豪(pride) 之能力，較會致力於成就任務中。反之，避免失避動機表示個人於其失敗時經驗羞愧(shame)及羞辱(humiliation)之能力，同時個人也會避免從事成就任務(Atkinson, 1964)。根據 Atkinson 的理論，個人在此兩項的動機差異可追溯至父母在孩童期的教養行為，若父母對孩童的成就努力給予鼓勵，並提供機會表現能力者，會發展出相對較高的追求成功動機；反之，若父母對孩童的成就努力給予懲罰，例如：當孩童在不可能的標準下失敗時表現出生氣，個人將發展出強烈逃避失敗的動機 28.