研究動機

第一章 緒論

本章旨在介紹研究的源起及動機，並據此提出研究問題與假設，共分為三節。

第一節為研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義，說明如 下。

第一節 研究動機

一、關注學生缺乏學習動機與自我效能問題

「小妤，妳的數學作業怎麼寫了那麼久還沒拿來給老師看？」「我不會寫。」

「可以拿來問老師啊!學生接著默默的把作業拿到老師面前等著老師教她。「小蘇，

你的日記怎麼只寫了二、三句就結束了?」「我想寫這樣就好了。」「你再拿回去，

把這件事情你們班上發上的經過寫出來，內容就更豐富了!」過一會兒，學生才交 出較完整的作業。這是研究者在教學現場以及課後照顧班時常遇到，也是同事們 常交流分享的狀況，其他還有諸多類似的情形。站在教學第一線的教師們應對這 樣的場景不陌生：教學者懷有滿腔的熱誠，努力想要激勵學生，期待他們可以表 現出應有的水平，為自己的學習而努力。無奈學生的回應相對冷淡，常常只是動 了一下，甚至是毫無反應。

「學習」是兒童生涯的主要課題之一，也是老師及家長們關注的焦點。但在 教學現場，研究者常會發現班級中有些學生處在被動學習的狀態，他們對學習興 趣缺缺，不知為何而學；遇到學習問題，不知如何解決；學習動機不高，將學習 視為一種負擔；其學習自我效能也偏低，不相信自己在學習方面可以表現得好，

或者突破困境，也因此，這些學生在課業成就表現上相對較為低落。

導致學生課業困擾之因為缺乏動機、使用無效的策略、以及不良的自我調整 (Cleary & Zimmerman, 2004)，此外，尚有先備知識不足、較低的學業價值、較高 的無助感等因素(游麗蓉、龔心怡，2009)。整體而言，造成學生低成就的原因包

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含了個體的「認知因素」(不會學習)與「情意因素」(學習意願與動機低落) (吳建 德，2007)。而學業低成就學生具有以下特徵：(一)自我觀念低落，也就是對自己 的學習能力缺乏信心。(二)不利的歸因模式，低成就學生會將成就的好壞歸因於 外在和不能控制的因素。(三)不懂得運用有效的學習策略(李香慧，2005)。由此看 來，現代教師不能一味將學生在學業上的低成就單純歸咎於個人不努力或有學習 障礙。尤其小學階段是學校教育的紮根階段，倘若教師不能協助孩子發現個人學 習問題，並培養解決問題的能力，對孩子日後的學校教育，甚至是終身的社會學 習都有長遠的影響。

一個對自己能力有信心的孩子，才可能把他的潛能發揮出來，教師雖然知道 動機是學習最好的驅力，卻很少從誘發動機著手(洪蘭，2006)。學生的自我效能對 學生在學業成就情境中的動機及行為有重要的影響，同時自我效能的高低也會影 響到任務的開始與持續度，自我效能高的學生會更有動機去接受挑戰性的課業任 務，且在完成目標的過程中會投入較多的努力與持久度(廖真瑜，2005)。

在學生的學習歷程中，學生的學習動機是決定學生成就水準的重要因素之一

，而如何提升學生的學習動機是教學過程中的重要問題(毛國楠，1993)。學生缺乏 學習動機，不能專心於課業，幾乎是學習困擾的關鍵問題(朱敬先，1997)。Main (1993) 認為在進行教學設計時，課程中就要考慮學生的學習動機，因為要真正達 到學生認知方面的表現，更需要動機的維持，他進一步指出過去的研究著重於學 生的認知和技能方面，較少涉及情意方面的探究，包括學生的學習動機與學習態 度等(引自洪正龍，2008)。

對照研究者在教學現場中所觀察到的，許多學生的學習長期處在被動要求的 狀態下，他們無心學習，缺乏學習動機，學習成就及學習自我效能相對較為低落，

低成就的學生如此，即使是班上某些相對較高成就的學生，亦不乏欠缺學習動機 及自我效能者。對多數小學生而言，學習大多僅止於被動接收知識。

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二、補救教學忽略學生學習動機及自我效能

二十世紀末，教育改革已成為全球性的工作，不僅僅著重在教育課程內容的 更新，更重要的是，連深層的學習及認知理論也都有所轉變。國內九年一貫課程 綱要中將培養學生「帶得走的能力」視為課程的最高宗旨，由知識(學科) 本位走 向基本能力，也就是將課程落實學生生活經驗中。學生要學習的內容不再只是教 材內的知識，還包含學習如何學習的能力。

學生在學習的過程中難免產生困擾，其形成原因可能發生在學習過程中的各 種面向，如：學習目標、學習興趣、認知訊息處理過程、時間管理與課業求助行 為等(陳志恆、林清文，2008)。如何能從學習者的觀點與需求安排適切的教學或補 救教學活動，給予必要的協助，是目前學校在進行課業輔導或補救教學上可以再 思慮之處。

國內現今教育單位對弱勢或低成就學生的關注及補救教學十分重視，從各縣 市教育局所辦理的「攜手激勵計畫」中可見。此計畫是為了建立更完善的低成就 學生課後補救教學系統，期盼能「把每一個孩子帶上來」。以臺北市國民小學 101 年度攜手激勵學習潛能計畫為例，其中一項計畫目的中便提到，希望「有效提升 學生對學習之動力與信心，增進學生學習動機、興趣與成就，強化學生對學習的 正向態度與自我效能。」但研究者觀察到目前多數現場老師的實際做法，發現到 所謂的補救教學，仍是著重在課內教材的教導或作業的指導，教師們期望透過反 覆的練習，讓學生對課程教材的內容更為精熟。但這樣的做法，仍無法完全針對 低學習成就學生的需求給予根本的改善。

過去，學生在學習上的失敗常被歸因於個人智力上的限制，或者因為不夠勤 奮，學生們總被期望能克服個人的限制，以期能在學校課程中受益。在變動的社 會裡，教育的目標和環境已經有所改變，我們要培養的不是「唯智」，一個學習者 的身心狀態之學習傾向，是決定他學習是否有效的因素(曾志朗、洪蘭，2006)。

大體而言，影響學生學業成就的因素可分成四個方面：(一)個人方面，如：智

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力、人格特質、動機、學習態度、學習策略等；(二)家庭方面，如：家庭社經背景、

父母教養觀念等；(三)學校方面，如：教師特質及期望、教學內涵等；(四)社會方 面，如：同儕關係、社會資源等(洪儒，2009)。此四方面當中，大部份的學者均認 為個人方面的各種因素，對學生學業成就的影響最大，包含了智力與非智力因素。

傳統教育上，有關學生的學習策略、學習自我效能及學習動機等並未受到重 視，許多低成就學生缺乏學習策略而不自知，一旦遭遇課業挫折，就容易形成低 自我效能反應，學習動機也相對薄弱。這些困擾如未能獲得重視，其實是延誤了 對學生協助的時機。如果能透過學校教育，協助學生成為一位能獨立、自我激勵 的學習者，可以幫助學生帶來更多的自信。

三、以自我調整學習提升學習動機及自我效能

自我調整學習(self-regulated learning)是近幾年來教育心理學領域中頗受重視 的一個主題，它是一種涉及個人的(認知、情感)、行為的及情境的多向度活動，且 被視為是學習成功的關鍵。一個能夠自我調整學習的學生懂得自我覺察，有較高 的自我效能，且常將學習結果歸因於自己可控制的部份，同時，他也擁有一套有 效解決問題的策略(王金國，2001)。自我調整的學習方法，是以學習者為導向的教 學策略，有別於教師導向，強調「自主學習」與「學習如何學」的學習與教學理 念(劉盈利，2009)。

所謂課業學習中的自我調整，意指在課業學習情境中，學生知覺而有意、主 動實際操作的運作過程(林清文，2002)。以教育的根本立場來看，學生主動參與、

了解個人學習的歷程更為重要，而非被動的接受灌輸。

自我調整並不是一種心智的能力，也不是學業上的表現技巧，而是學習者將 心智能力轉換為學業技巧中的自我管理的過程(Zimmerman, 2002)。學生要能覺察 到個人的長處及限制，才能進一步設定個人調整的目標，以及和任務相關的策略。

過程中，學習者也會監控並反思其行為，當效能逐漸提升時，也會增加他們持續

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改善個人學習方法的自我滿意度及動機。近來研究顯示，自我調整的學習的過程 是可以被教導的，且可以增加學生的動機及成就(Zimmerman, 2002)。但在教學現 場中，教師們較少讓學生做我自我調整學習的練習及準備，例如：為自己設定學 習目標或計畫明確的學習策略，學生也很少被要求去評估自己的學習能力及表現

。以內省而言，不僅是為了了解自己做了什麼，最重要是透過它了解自己真正的 意圖。有自知的覺悟，了解自己不足的地方，才能自我改進(曾志朗、洪蘭，2006)。

從自我調整的學習理論來看，自我反思(self-reflection)包含了自我評鑑

(self-evaluation)、歸因(attributions)、自我反應(self-reactions)、及調整(adaptability) 等四個步驟(Zimmerman, 2000a)。其中，自我評鑑是自我反思的第一個步驟，它是 學習者對目標設定的自我期許；而對此目標設定下的成敗作因果解釋，則是歸因，

亦即是找出問題之所在。由於不同的歸因結果會導致不同的自我反應，此反應便 會透過歸因來找出困難及問題之所在，並進行該有的調整。這種綜合運用自我反 思四個步驟的表現，是自我調整學習理論所強調的重點。然而，現今的學習者鮮 少接受類似的課程訓練，一旦在學習中面臨學習困擾，也多以反覆練習知識性內 容來加以應對。

日本教育大師佐藤學(2012)指出，一定要告訴學生學習的價值、知識的意義，

不是為考試，如果學生不知道學習的意義，教育不會改變。處在科技快速發展、

知識爆炸的時代，更加凸顯「學習如何學習」的重要。學校教育除了傳播知識外，

知識爆炸的時代，更加凸顯「學習如何學習」的重要。學校教育除了傳播知識外，