教師管教學生之內涵

陳慧君（2009）在<從關懷倫理學的觀點探討教師輔導與管教>碩士論文中說 明：「以往教育人員較了解輔導與管教之教育專業知識與能力，對與之相關的法 律知識較不重視，殊不知教育和法律都是教師應具備的專業。因此，教育人員也 應熟知相關法律知能，一則可以避免不當管教而受到處罰，主要為了保障自己與 學生，且也能獲致輔導與管教之最大教育效益」。林孟皇（1995）認為「管教學 生」是指施教者（父母或教師）在行使教育權時，於學生偏差行為，基於專業上 的判斷，所為的一種矯正措施。但教師管教學生，由於時代的變遷、教育改革的 浪潮，受到社會的爭議。本節依照「教師輔導與管教辦法」、黃明珠（2001）、蔡 綺芬（2007）等人碩士論文研究分類，將教師管教學生分為四類，分別為管教方 式、管教態度、管教程序、管教範圍分別論述：

壹、管教方式

張淑倩（2003）在教育人員管教學生的碩士論文研究中指出管教方式是學生 出現不當行為所採取的具體措施。然因社會環境的變動，使單純的教育環境，充 滿著無數不確定的因子，進而影響學子們的身心，為防止學生有脫序的行為產 生，教育人員的管教是必然有之。然而在眾多管教的方式中，因學生的成長背景、

性格等許多因素的不同，因此，教育人員在採用管教措施時，理應顧及學生的個 別差異，不可有一套放諸四海皆準的管教法。

故以莊燿隆（1999）對教師管教權力類型與班級氣氛關係的研究論文分類來 說，其認為權力的行為在於控制影響他人的各種工具，由於控制工具的差異，不 同權利類型的教師，產生不同的管教方式，其類型如下：

一、強制型權力

係指運用生理壓力作為控制的工具。其方式可以是生理的懲罰，也可以是生 理上的獎賞。生理上的懲罰有威脅，或實際施予鞭打、禁閉、斷食、罰站、半蹲、

勞動服務或在操場兔跳等；生理上的獎賞則是給予食物、飲水、自由活動、減少 考試等。

二、利酬型權力

係指贈送或減少物質資源作為控制的工具。其方式是可以是物質上的懲罰，

也可以是物質上的獎賞。物質懲罰有，沒收其身上私有物品或違禁物品；物質上 的獎賞，如給予文具、給予獎勵金等。

三、規範型權力

係指運用象徵性工具來進行控制。其方式包括象徵性的懲罰與象徵性的獎 賞。國民中學常見的象徵性懲罰有訓斥、警告、記過等；獎賞方面，如公開表揚、

記嘉獎、記功、頒發獎狀等。再者，對於國內已廢止的「教師輔導與管教學生辦 法」之規定，教師管教學生所採取下列管教方式，除了這些管教措施是必須所為 的管教方式外，教師還需通知家長或監護人，得請訓導處、輔導室或其他相關單 位協助之。再者，由於國中小為義務教育，不得為勒令退學處分。而美國中小學 教師管教學生之權責，主要係依據法令及學校規章之規範，就教職員得使用之管 教措施，並考量學生年齡、事件性質、懲戒效果等因素下，依專業自主權選擇適 當措施執行。一般而言，各學區教委會均會訂定學生行為規則，依據聯邦及州之 法令規定，參酌學區教育需求，列舉各種應受懲戒之學生偏差行為及懲罰措施類 型。而通常在班級教師層級可對學生使用下列一般管教措施，如表 2-3（林斌，

2006）。

表 2-3 美國中小學教師常使用的管教方式彙整表

項目 方式 項目 方式

1 口頭警告 6 停止下課休息

2 書面警告 7 校內停學

3 家長書面通知 8 額外指定書面作業 4 課後留校服務 9 賠償損毀之公物 5 命其離開班級向定職員或校長

報到

10 體罰（以州法律同意或授權之學 區為限）

資料來源：林斌（2006：1-26）

其中校內停學有多種方式，除全日期間之校內停學外，亦可採取禁止參加或 接觸：（1）體育課或運動練習（2）課外活動（3）使用電腦等網路設備等方式。

而全日期間之校內停學，通常係學生安置未使用之辦公室、會議室或教室，亦可 能安置於專用管教教室，在有適當人員監督下完成原班教師指定作業。同時，受 到校內停學處分之學生，其作息與原班同學隔離，單獨用餐並有人陪同上廁所，

行為紀律要求亦比一般班級嚴格。

隨著時代變遷，時間轉移，教育部於 2007 年 6 月 22 日所修正公布之《學 校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》，內容中亦有相關管教方式，其中一 般管教方式，內容較「教師輔導與管教學生辦法」更詳細、更人性化，方式也更 多元、具體。並且更加重視個人之反省與親師的溝通。教師還得視情況於學生下 課時間實施前項之管教措施。學生反映經教師判斷，或教師發現，學生身體確有 不適，或確有上廁所、生理日等生理需求時，應調整管教方式或停止處罰。

綜上所述，教師管教的方式，除了教師內在主觀的權利認知外，還有外在施 予學生的管教方式。並且除了外在的要求學生管教措施外，亦重視學生心理的價 值澄清與輔導。目的皆是為了減少學生不良行為，增加良善行為。

貳、管教態度

態度是內心對某件人、事、物或特殊情境、價值觀所持有的一種認知、評價、

感覺及行動，具有一致性、持久性、直覺性的傾向。態度本身不是行為，但卻可 預測部分的行為傾向，不過態度與行為並非全然相符。簡言之，態度是個人對人、

事、物及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種相當持久且一致的行為傾向（張 春興，1995）。Kuck （1992）在其研究中指出，教師的法律知識、態度和教室 經營具有相關性；教師的法律知識會影響其態度，態度則影響教師的行為。引伸 而言，教師對學生人權的認知會影響其管教態度，而管教態度將影響管教學生的 實踐。因此，教師的管教態度對管教學生的實踐扮演相當重要的關鍵性角色。

教師在管教學生時，應該清楚讓學生知道管教的目的是要讓學生改正偏差的 行為，而有效的管教最重要的就是讓學生心服口服，因此，教師必須站在學生的 立場來思考其管教態度。陸建國（2006）認為管教學生要有的態度原則：

一、尊重學生人格尊嚴。

二、重視學生個別差異。

三、配合學生心智發展需求。

四、維護學生受教權益。

五、發揮教育愛心與耐心。

六、啟發學生反省與自制能力。

七、不因個人或少數人錯誤而懲罰全體學生。

八、不放棄任何一位學生。

根據教育部《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》第十四點規定「教 師輔導與管教學生，應先了解學生行為之原因，針對其原因選擇解決問題之方 法，並視狀況調整或變更。」所以，教師在管教學生態度上至少應具備下列幾點：

（一）遵守比率原則、平等原則

管教時必須考慮學生是否基於平等的原則，不得因不同個體而有差別待 遇；在進行管教後，要辨別是否符合比率原則，同樣能達成目的之措施時，應選 擇對學生權益損害較少者及所採取之措施所造成的損害不得與欲達成目的之利 益顯失均。

（二）尊重學生人權與尊嚴

教師管教權之行使，應考量受教學生身心成長之需要，尊重學生之隱私與人 權，方符合管教目的之正當性、手段與方法之相當性、侵害法益之輕微性，以免 造成反效果（邢泰釗，2004）。且在管教學生時，要注意口吻或態度，避免傷害 其自尊及人格。

（三）管教時需考慮學生的個別情形、動機與態度

教師在進行管教時，需注意學生的個別差異、與行為動機及態度等，不可過 於堅守法規或制度，須知制度是為人所設，而非人去適應制度，如此可達到態度 的公平，避免使得價值觀物化。

（四）重視學生個別差異，不得歧視待遇

教師必須面對眾多學生，於教育工作上應對所有學生一視同仁，不應有私 心偏頗（辛年豐，2006）。不得因自己價值觀或意識型態而對某些學生有所偏頗。

（五）應事先瞭解學生行為動機，並明示必要管教之理由

教育上的管教應重視其行為動機，而非只注重行為結果，因此，教師施予 任何形式管教前，應瞭解學生行為的背後因素。

（六）不得為情緒或惡意性之管教

教師管教學生，是為了幫助學生成長，教師應出於善意來管教學生，不能 因為自己工作的挫折、倦怠或諸事不順，任意處罰學生或故意為難學生（顏國樑，

2004）。

（七）不因個人或少數人錯誤而懲罰全班學生

因個人或少數人犯錯而處罰全體學生的措施，對於沒犯錯的學生是不公平 的，不符合公平與比率原則。

綜而言之，教師的管教態度在於是否能瞭解學生的行為動機、注重其平等性 和比率性，並考慮其個人特質、行為動機，尊重其人權與尊嚴，不可為情緒或惡 意性之管教及因個人或少數人錯誤而懲罰全班學生。。

参、管教程序

在學理和國外實例上逐漸重視「正當法律程序」之遵守，希望藉由懲處程序 上之正當合法，確保學生之權益（邢泰釗，2004）。正當法律程序就是依據法律

所規定來進行目的的達成，這是程序法的基本原則，如行政程序法、刑事訴訟法、

民事訴訟法等等之類，國家行使公權力往往和人民的權利相衝突，而為了確保人 民的權利保障，立法機關訂出一套程序讓公務員進行公權力的行使，達到人民權 利受到保障又能使公權力順利進行，避免機關權力濫用，完成國家和人民間的互

民事訴訟法等等之類，國家行使公權力往往和人民的權利相衝突，而為了確保人 民的權利保障，立法機關訂出一套程序讓公務員進行公權力的行使，達到人民權 利受到保障又能使公權力順利進行，避免機關權力濫用，完成國家和人民間的互