臺北市國民中學教師對學生獎懲實施現況之研究
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(3) 謝. 誌. 五十歲拿到碩士學位會不會太晚？這份研究論文是我從事近二十年訓導工 作的泰半心得拙作，如果值得參考分享，我想來得正是時候；當然，其中不免有 所疏漏、或有未盡周延之處，尚祈先進多予指教補遺。 2006 年在我擔任敦化國中訓導主任時，有幸考取母校國立臺灣師範大學教 育學系學校行政碩士班，經過了兩年半的課程學習後，承蒙指導教授洪仁進博士 諄諄啟蒙，得以在 2009 年初任校長後的同年 12 月 27 日發表論文計畫口試；然 而，駑鈍如我，卻一再擱筆整整三年。感謝恩師洪仁進教授的不離不棄、疼惜提 攜，讓我在服務臺北市社子島福安國中即將屆滿一任時的 2012 年 12 月 27 日通 過論文口試。 在此前後三年兩次寒冬的口試論文指導，我要非常感謝從我大學時期就十分 景仰的老師，曾任文化大學教育學院高強華院長，以及現任國家教育研究院王如 哲副院長；兩位大師給我鞭辟入裡、愷切斧正的醍醐灌頂，著實銘感五內。 感謝臺北市教育局讓我在訓導小組有所參與及分享，更感謝教育部多年來邀 我擔任學務與輔導工作訪視委員，得以在全國各中學瞭解實務現況；同時，感謝 亦師亦友的訓委會傅木龍博士、玄奘大學社工系何慧卿博士，兩位在行政及學術 專業的傾囊相授。 對於過去曾經服務的雲林縣水林鄉蔦松國中、臺北市三民國中及敦化國中的 同事，我要感謝在訓導工作時期協助我累積寶貴的經驗。感謝幫忙完成研究調查 問卷的臺北市 36 所國中夥伴；我更要感謝現階段所服務的福安國中同事、學生 及社區家長優秀團隊如此傑出的表現，讓我無後顧之憂，能有餘力順利完成碩士 論文。 同窗好友桂芳、淑貞、櫻英、培培、美蓉、明印、慶源、志輝、建豪、武龍， 以及同門夥伴瑋謙、淑珍、淑惠、澤民，感謝大家在半年前同學會時對不才的班 代我永不放棄的鼓勵鞭策；在此，我尤其要特別感謝瑋謙姊和同門明蒼學長，兩 位在此半年中對我視如手足般的親力親為的密切指導與呵護，我會永遠懷念士林 捷運站旁咖啡館每週三晚上聚會討論論文的美好時光，真好！ 萬分感謝內人與家人的支持，尤其是我的母親施林樹蘭女士，這些年來您在 社區大學認真求學的態度就是我最好的典範；母親讀書之餘總不忘叮嚀我一定要 取得碩士學位，知曉我論文通過時興奮之情尤勝於我------媽！謝謝您！有您真 好！！感謝您給我這份珍貴的生日禮物，在此新年，誠願與您一同分享。 施俞旭. 謹誌.
(4) 臺北市國中教師對學生獎懲實施現況之研究 摘. 要. 本研究旨在探討臺北市國中教師對學生獎懲實施之現況，進而歸納出建議事 項，提供教育行政機關、學校行政及教師個人的參考。本研究採用問卷調查法， 以專任教師、導師及兼職行政教師（主任、組長）為研究對象；發出問卷樣本數 408份、回收365份，其中有效問卷樣本數為351份；藉此以獲得研究所需的資料， 達成研究目的，所得結論如下： 一、臺北市國中教師於實施學生獎懲時，普遍能感受到學校建置的相關機制與各 項支援，且大都具有實施學生獎懲相關認知與正確執行作法。其中教師最贊 同學校訂定實施學生獎懲之有關規定、公告及救濟途徑等等的行政機制。 二、臺北市國中教師大多數肯定學校有持續辦理實施學生獎懲之相關研習宣導， 能提供實施輔導與管教學生所需之設施物品及表單，並可得到校內訓輔同仁 或外聘心理師等專業人員之行政支援。 三、臺北市國民中學教師普遍瞭解遵守輔導管教相關法令是對教師實施學生獎懲 的保障，能預先告知學生獎懲標準，處理學生違規行為時也能符合作法並提 供改過機會，多數教師會告知學生異議申訴的管道保障學生權益。 四、目前臺北市國中有將近一半的教師實施學生獎懲時不會送交訓導處處置。也 有少數教師對於學生獎懲實施要點的規範，尚有不同意見。還有少部分教師 認為遵循輔導管教相關法令規章來實施學生獎懲，是很大的工作負擔。 五、臺北市國民中學教師對學校實施學生獎懲時之行政推動上的看法，會因其性 別、職務及年資的不同而有顯著差異。但不會因其教育程度與服務學校規模 的不同而有差異。 六、臺北市國民中學教師對自我實施學生獎懲之認知與作法的看法，會因其背景 的不同而有部分顯著差異，其中以不同職務教師的差異最為顯著。 本研究依據上述研究結論，分別對教育行政機關、國民中學行政及國民中學 教師提出以下建議： 一、師資培育需加強開設「輔導與管教學生」之相關法律課程。 二、落實相關單位對學校學生的積極協助。 三、辦理精緻化的教師研習活動。 四、將人權法治的觀念融入新生始業輔導的課程活動。 五、積極參與學生獎懲實施要點的相關會議或研習活動。 六、建立親師生共同遵守《學生獎懲實施要點》的共識。 關鍵詞：學生獎懲、輔導、管教 I.
(5) The Study on the Recent Implementation of Rewards and Punishment on Students by Junior High School Teachers in Taipei City SHIH,Yu-Hsu. Abstract This main purpose of this thesis is to explore the Recent Implementation of Rewards and Punishment on Students by Junior High School Teachers in Taipei City and make further suggestions offering reference for related government educational offices as well as administrative staff and teachers in schools. The methodology of this thesis is to gather and analyze data based on surveys on the Junior High School teachers in Taipei City. In the end, the conclusions of this research are as follows: a.Junior High School Teachers in Taipei City feel supported by the necessary administrative procedures while practicing Rewards and Punishment on Students; the majority of the teachers are equipped with the knowledge of how to practice properly; they welcome the implementation of the relevant provisions, announcements, and relief of Rewards and Punishment on Students by the school administration. b.The majority of Junior High School Teachers in Taipei City think positively of the continuing handling of advocacy workshop on the Implementation of Rewards and Punishment on Students. They believe they can get the support they need, such as professional counseling help from colleagues or external psychologists. c.On average, Junior High School Teachers in Taipei City understand obeying the counseling discipline related Act serves as protection of the rightness of their practicing Rewards and Punishment on Students; they also warn students about the Reward and punishment standards and provide rehabilitation of opportunity when dealing with student violations; the majority of teachers notify the students about objection complaint access to protect the interests of students d.Currently, over half of the Junior High School Teachers in Taipei City don’t turn the students to the office of student affairs while practicing Rewards and Punishment on Students; the minority of the teachers hold different opinions towards the Rules of Rewards and Punishment on Students; few teachers consider it as great workload to follow the Rules of Rewards and Punishment on Students. e.The viewpoints of Junior High School Teachers in Taipei City on school administration’s practice of the implementation of Rewards and Punishment on Students vary greatly depending on their sex, obligations, and years of work experience, not on their educational background and service school size. f.The viewpoints of Junior High School Teachers in Taipei City on self-examining the knowledge and practice of the implementation of Rewards and Punishment on Students vary greatly depending on their different backgrounds, among which the factor of different obligations is the most distinguishing. Based on the conclusions of this research, there are the few suggestions to the educational administrations, schools, and to the following up research. Key words:Rewards and Punishment on Students ,Counseling, Discipline II.
(6) 目次 謝誌 中文摘要............................................................................................................................I 英文摘要...........................................................................................................................II 第一章 緒論 第一節 研究動機 ......................................................................................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 ..................................................................................... 4 第三節 研究方法與步驟 ............................................................................................. 4 第四節 名詞釋義 ......................................................................................................... 7 第五節 研究範圍與限制 ............................................................................................. 8 第二章 文獻探討 第一節 教師輔導與管教認知的概念探究 ............................................................... 11 第二節 教師管教學生之內涵 ................................................................................... 38 第三節 教師輔導管教學生之作為 ........................................................................... 46 第四節 獎懲實施在管教學生上的困境 ................................................................... 56 第三章 研究設計與實施 第一節 研究架構 ....................................................................................................... 65 第二節 研究對象 ....................................................................................................... 66 第三節 研究工具 ....................................................................................................... 69 第四節 實施程序 ....................................................................................................... 79 第五節 資料處理 ....................................................................................................... 80 第四章 研究結果與討論 第一節 國中教師對學生獎懲實施現況知覺分析 ................................................... 81 第二節 國中教師對學生獎懲實施之贊同度分析 ................................................... 83 第三節 不同背景教師對學生獎懲實施之贊同度差異考驗 ................................... 91 第五章 結論與建議 第一節 結論 ............................................................................................................. 125 第二節 建議 ............................................................................................................. 128 III.
(7) 參考文獻....................................................................................................................... 133 附錄一 臺北市國民中學教師對學生獎懲實施現況之研究調查專家效度問卷 .... 139 附錄二 臺 北 市 國 民 中 學 教 師 對 學 生 獎 懲 實 施 現 況 之 研 究 調 查 預 試 問 卷 .. 145 附錄三 臺 北 市 國 民 中 學 教 師 對 學 生 獎 懲 實 施 現 況 之 研 究 調 查 問 卷 .......... 149. IV.
(8) 表次 表 2-1. 管教之概念 ......................................................................................................... 12. 表 2-2. 管教與處罰的不同 ............................................................................................. 14. 表 2-3. 美國中小學教師常使用的管教方式 ................................................................39. 表 3-1. 正式問卷調查取樣學校統計表 ....................................................................... 67. 表 3-2. 正式問卷調查受試教師基本資料統計分析表 .............................................. 68. 表 3-3. 臺北市國民中學教師對學生獎懲實施之學校行政推動現況量表初稿 ... 70. 表 3-4. 臺北市國民中學教師對學生獎懲實施之學校教師執行現況量表初稿 ... 71. 表 3-5. 問卷「專家效度意見審查」人員統計表 ...................................................... 72. 表 3-6. 專家審題結果分析統計表 .................................................................................73. 表 3-7. 預試問卷抽取樣本統計表 ............................................................................ ... 75. 表 3-8. 問卷「教師對學生獎懲實施之行政推動現況量表」項目分析摘要表...... 76. 表 3-9. 問卷「教師對學生獎懲實施之教師執行現況量表」項目分析摘要表...... 77. 表 3-10 問卷「教師對學生獎懲實施之行政推動現況量表」信度檢測分析表 ... 78 表 3-11 問卷「教師對學生獎懲實施之教師執行現況量」表信度檢測分析表 ... 78 表 4-1. 國中教師對學生獎懲實施之行政推動現況知覺程度統計分析摘要表.... 82. 表 4-2. 國中教師對學生獎懲實施之執行現況知覺程度統計分析摘要表 ............ 82. 表 4-3. 教師對學生獎懲實施之學校行政機制現況贊同度統計分析摘要表........ 84. 表 4-4. 教師對學生獎懲實施之學校行政支援現況贊同度統計分析摘要表........ 85. 表 4-5. 教師對學生獎懲實施現況之教師認知贊同度分析摘要表......................... 85. 表 4-6. 教師對學生獎懲實施現況之教師執行贊同度分析摘要表......................... 88 V.
(9) 表 4-7. 不同性別教師對學生獎懲實施之行政機制贊同度差異考驗摘要表........ 92. 表 4-8. 不同性別教師對學生獎懲實施之行政支援贊同度差異考驗摘要表........ 93. 表 4-9. 不同性別教師對學生獎懲實施之教師認知贊同度差異考驗摘要表........ 95. 表 4-10 不同性別教師對學生獎懲實施之教師作法贊同度差異考驗摘要表 ........ 96 表 4-11 不同教育程度教師對學生獎懲實施之行政機制贊同度差異考驗摘要表 97 表 4-12 不同教育程度教師對學生獎懲實施之行政支援贊同度差異考驗摘要表 98 表 4-13 不同教育程度教師對學生獎懲實施之教師認知贊同度差異考驗摘要表 100 表 4-14 不同教育程度教師對學生獎懲實施之教師作法贊同度差異考驗摘要表 101 表 4-15 不同職務教師對學生獎懲實施之行政機制贊同度差異考驗摘要表 ...... 102 表 4-16 不同職務教師對學生獎懲實施之行政支援贊同度差異考驗摘要表 ...... 103 表 4-17 不同職務教師對學生獎懲實施之教師認知贊同度差異考驗摘要表 ...... 105 表 4-18 不同職務教師對學生獎懲實施之教師作法贊同度差異考驗摘要表 ...... 106 表 4-19 不同服務年資教師對學生獎懲實施之行政機制贊同度差異考驗摘要表107 表 4-20 不同服務年資教師對學生獎懲實施之行政支援贊同度差異考驗摘要表108 表 4-21 不同服務年資教師對學生獎懲實施之教師認知贊同度差異考驗摘要表109 表 4-22 不同服務年資教師對學生獎懲實施之教師作法贊同度差異考驗摘要表111 表 4-23 不同規模學校教師對學生獎懲實施之行政機制贊同度差異考驗摘要表112 表 4-24 不同規模學校教師對學生獎懲實施之行政支援贊同度差異考驗摘要表113 表 4-25 不同規模學校教師對學生獎懲實施之教師認知贊同度差異考驗摘要表114 表 4-26 不同規模學校教師對學生獎懲實施之教師作法贊同度差異考驗摘要表115 表 4-27 國中教師對學生獎懲實施現況之行政推動贊同度差異考驗統計表 ...... 119 表 4-28 國中教師對學生獎懲實施現況之教師執行贊同度差異考驗統計表 ...... 123 VI.
(10) 圖次 圖 1-1. 研究流程圖 ........................................................................................................ 6. 圖 3-1. 研究架構圖 ...................................................................................................... 65. 圖 3-3. 研究程序圖 ...................................................................................................... 79. VII.
(11) VIII.
(12) 第一章 緒論 本研究旨在探討臺北市國中教師對學生獎懲實施之現況，並提出相關建議。 本章旨在針對研究內容的背景概況做一說明，共分為四節：第一節為研究動機； 第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節是研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 「校規」，長久以來一直被視為是約束與限制學生不當行為的利器，甚或是 激發學生改過向善的動力，在過去一般老師與父母對於青少年的管教方式，往往 會採用較多的控制與要求，學生或孩子也大都順服在威權之下；然而，隨著時代 的變遷，多元化與民主體制對教育也產生很大的影響，懲罰、訓誡、威脅等傳統 管教方式在講求平等的今天已逐漸失效（王以仁、陳靖允，2008）。國中學生再 也不像以前用規範就可以約束， 「徒法不足以自行」 ，現在的國中教師對於輔導管 教學生的能力，是否有與時俱進，能夠讓學生心甘情願的遵守林林總總的學校生 活法規，是很重要的課題。而研究者從事國中訓導工作十多年來，常見親師衝突 的議題是家長對於教師處罰學生不滿意的爭論。記憶最深刻的是在某一次管教學 生的親師協調過程中，家長提出「我的孩子又沒有犯法，為什麼要被記過？」的 質疑，當時處理學生懲處的教師，一時之間也似乎被問倒了，啞口無言以對；頓 時我心中起了納悶，如果學生在校行為的規準是以有無觸犯國家法令為判定依 據，那麼國中學生獎懲實施要點對於教師輔導管教學生的教育價值為何呢？ 近年來，教育部以及臺北市教育局，基於教育改革之需求及重視學生受教育 的學習權利與基本人權的維護，多次對國中訓導法規有所增修，例如：教師輔導 與管教學生辦法、學生髮式自主管理、學生獎懲辦法、學生申訴辦法、學生日常 生活表現質性評量、學生權利義務規範等等。研究者有幸為臺北市國中訓導人權 法治、品德及公民教育工作小組成員，經常參與訓導相關法規之修正會議；亦時 常思考，針對目前國中教師對於校規在認知與運用上的現況，要兼顧保障學生權 1.
(13) 益與學校教育的目標，該建立何種具體的政策才能符合法治與教育目的和校園規 範的原則，以適切的提供國中教師在制定學生獎懲實施內容的參考。因此，深入 瞭解學生獎懲內涵、理論與法源，與瞭解教師在運用學生獎懲實施要點時，是否 真有助於教育價值的呈現，是本研究動機之一。 立法院 2006 年 12 月 12 日三讀通過《教育基本法》第八條第二項修正案， 修正後之條文為「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應 予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。」依文義解釋是擬將體罰由 一般身體的處罰的「形式認定」改為侵害身心的「實質認定」。也就是「禁止體 罰條款」，教師是否對學生實施體罰，必須視學生身心已否受侵害為判斷，而非 僅從教師所採用的管教方式是否得當來論斷。同法第十五條修法後為「教師專業 自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育 行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及 公平救濟之管道。」《教師法》自 1995 年公布施行已屆滿 18 年，根據《教師法》 第十六條第六款規定，教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享有專業自 主。同法第十七條第一項第四款規定，教師有輔導或管教學生，導引其適性發展， 並培養其健全人格的義務。同法第二十七條第一款規定，維護教師專業尊嚴與專 業自主權，為各級教師組織之基本任務。 所以，管教學生是教師之義務；依法令及學校章則輔導學生則是教師的權利 也是義務。而各級學校校務會議之與會人員是否有能力或具有充足之法學素養， 能夠訂定周延且符合各校情況的《教師輔管教學生實施要點》則不無疑問？且綜 觀各校校務會議自行訂定之《教師輔管教學生實施要點》，通常授權教師在管教 學生上可採取「其他適當措施」，表面上似乎賦予教師依專業自主判斷管教學生 的空間，但管教與處罰甚至體罰的認定往往只有一線之隔，因此，容易產生親師 之間的對立，親師生的衝突時有所聞。教育部為能希冀教師在輔導管教學生中能 夠遵守法令規章，特別增修輔導管教重要法規，其中以教育部推動《校園正向管 2.
(14) 教工作計畫》 、 《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》 、 《學校實施教師輔 導與管教學生辦法須知》等三項尤其重要。而瞭解國中教師對於這些獎懲實施的 法理何種看法，以落實友善校園，是本研究動機之二。 教育的目的是在使個人具備獨立自主的能力，以謀求最低生活所必要的知識 技能，進而培養完整的人格，以追求有尊嚴的生活，其主體應為人民而非國家， 故一切教育作為，應以人民個人人格開展與自我實現為前提。而國家、教育機構、 教師及父母只是協助人格開展的責任，以實現教育的目的。《教育基本法》第八 條第一項規定，教師之專業自主應予尊重。教師的專業自主權之所以要受到保 障，其主要目的乃在於實現學生的教育基本權。而所謂教師專業自主權之內涵， 應包括以下幾點：第一，教師專業自主權必須以維護學生受教權及人格開展為前 提，所以教師在教育現場所為的專業決定，均應考量個別學生的發展需要。第二， 教師專業自主權必須以專業知識與技能為基礎，在巨觀方面，教師應該能體察社 會環境與文化的發展與脈絡；在微觀方面，應具備引導學生適性發展的知能，並 以之做為教師採行相關教學與輔導措施的依據。第三，教師專業自主權應以專業 倫理為依歸，教師不可為滿足自己的慾望而侵犯或忽略學生的權益。第四，教師 專業自主應以學生全人發展為範疇，若以受教主體的學生來看，教師個人專業自 主應屬直接性的自主權，直接針對學生的學習與生活做專業的決定與處置。第 五，教師專業自主並非絕對的自主，仍須受相關法規約束，應該接受專業的監督。 教師專業自主權之行使，不能使學生遭受恣意、不合理甚或是教條式的教學效 果，也不能影響到學生接受合理專業性授課的權利。 《教育基本法》第十五條之規定，當教師專業自主權、學生學習權、受教育 權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害 時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。於此，本 法提供了教師在專業自主權遭受侵害時，可以據以提出申訴之法理基礎，而要如 何提昇教師之專業能力，以維護校園規範的正當性與合理性，是本研究動機之三。 3.
(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 根據上述針對國中教師對於學生獎懲實施，不論在行政推動或教師執行方 面，應如何兼顧保障學生權益與達成學校教育目標的原則，本研究之目的與問題 如下： 壹、研究目的 一、瞭解臺北市國民中學生獎懲內涵、理論與法源。 二、探究目前臺北市國民中學教師實施學生獎懲之現況。 三、探討目前臺北市國民中學教師對學生獎懲實施的看法。 四、探討目前臺北市國民中學在不同背景下教師對實施學生獎懲之看法上的差 異性。 五、研擬臺北市國中學生獎懲之具體政策方案，以為教育行政部門、學校等政 策制定及教師執行之參考。 貳、待答問題 一、目前臺北市國民中學教師實施學生獎懲之現況為何？ 二、目前臺北市國民中學教師對於在其實施學生獎懲時之行政推動上的看法是 為何？ 三、目前臺北市國民中學教師對其實施學生獎懲的自我看法為何？ 四、臺北市不同背景國民中學教師對於在實施學生獎懲時之行政推動上的看法 差異為何？ 五、臺北市不同背景國民中學教師對其實施學生獎懲的自我看法差異為何？. 第三節 研究方法與步驟 壹、研究方法 本研究旨在探討臺北市國民中學教師對學生獎懲實施現況，研究方法除文獻 探究外，主要為問卷調查法。即先蒐集有關學校實施學生輔導、獎懲之相關報章 4.
(16) 雜誌及論文、計畫、法律規章、辦法及注意事項等文獻資料，之後進行整理、分 析與推論，以了解國民中學實施獎懲時行政推動及教師執行等現況，並藉由「高 級中等以下各級學校落實教師輔導管教應辦事項檢核表（縣市彙整版）」等相關 資料，建構出問卷基本資料與各量表之構面，進而設計問卷題目。 其次，為實施問卷調查進行實證研究，期使理論獲得實際印證。研究者依據 相關文獻及教師對學生實施輔導、獎懲之指標進行分析與整理，藉以編製「臺北 市國民中學教師對學生獎懲實施現況之研究」調查問卷，並依專家、學者意見修 訂問卷題目內容。接著分別對學校各教育程度、職務、服務年資及任職學校規模 等不同背景之教師實施抽樣施測，再藉由問卷蒐集、彙整、統計分析與討論出結 果，以取得臺北市國民中學教師對學生獎懲實施的意見與看法。最後予以歸納做 成研究結論，並對教育行政單位、學校及教師等提出具體建議，以供參考。 貳、研究步驟 茲將本研究之實施步驟，說明如下： 一、確定研究的題目、目的、方法與步驟： 研究者依據工作現場觀察及關心議題，與指導教授討論後，確定研究主題為 「臺北市國民中學教師對學生獎懲實施現況之研究」。 二、擬定研究計畫 確定研究主題、相關文獻蒐集探討後，即著手開始構思研究架構與撰寫研究 計畫。於撰寫過程中與指導教授討論與修正，完成前三章研究計畫內容。 三、蒐集相關文獻 利用圖書館、網際網路、政府主管機關出版品及公報、法規資料庫、期刊雜 誌及相關的博碩士論文等，尋找並蒐集所需要之相關資料，以作為本研究之理論 依據。 四、抽取研究樣本，並對研究對象進行問卷調查 由文獻探討理論基礎及本研究之目的編製問卷，依專家學者意見修訂問卷， 使問卷內容更加周延與明確，然後進行問卷預試。 5.
(17) 五、預試問卷經項目分析後，編成正式問卷，然後以分層隨機取樣的方式進行 調查。 六、以 SPSS 17.0 for Windows 電腦套裝軟體進行資料處理及統計分析。 七、分析研究結果，並提出結論與建議： 整理研究過程資料，包括文獻探討內容及問卷調查結果，撰寫研究報告，並 提出研究發現、結論與建議。 八、論文初稿完成後，經口試委員指證及參考與會人員提供意見後，修正論文， 並付印完成。其研究流程如圖 1-1。. 確定研究題目、目的、方法與步驟 擬定研究計畫，確定研究大綱 依據研究目的，收集文獻，確定研究內容，發展研究架構，設計研究工具 抽取研究樣本，並對研究對象進行問卷調查 編製問卷，經項目分析後，編成正式問卷 資料處理，利用 SPSS 17.0 for Windows 進行統計分析 分析研究結果，提出結論與建議 修正內容，完成研究報告 圖 1-1. 研究流程圖. 6.
(18) 第四節. 名詞釋義. 壹、國中教師 「國中教師」係指修完教育學分或教育學程、通過教師資格檢定考試，並參 加中央政府、地方政府或各校不定期舉行之獨立或聯合教師甄試之正式教師，並 且任教於國民中學。本研究指稱「國中教師」專指執教於臺北市之國民中學學校 教師，包括正式教師、代理、代課教師，研究對象為專任教師、導師、擔任組長 或主任行政工作之教師。 貳、輔導 「輔導」是輔導人員給予學生或受輔者的協助，使其瞭解自己、適應環境與 做明確的抉擇，並有計畫的安排自己將來發展的方向，以達到自我實現的境界。 本研究所謂之輔導，係指專業人員協助學生自我了解、自我肯定、自我實現的過 程。此過程偏重內心理因素及成長行為型塑，以使用非強制性方式為主（例如： 勸導、諮商、說明、建議等）。 參、管教 所謂的「管教」一般係指為增進學生良好行為及習慣，並培養學生自尊尊人、 自治自律之處世態度 。本研究所稱之管教，係以學校生活法規為達成教育目的、 處理學生行為問題，使教育活動順利進行的過程。此過程偏重外在行為表現與立 即性之處理，以使用強制性方式為主；包括一般管教措施（如：斥責、糾正等）、 懲戒處分（如：申誡、記過等）及懲戒行為（如：罰站、勞動服務等）。 肆、獎懲實施 獎懲實施是對組織成員在組織內外活動中的一定行為給予獎勵和懲罰規定 的總稱。本研究所稱之獎懲實施，乃是指學校教師輔導與管教學生時，依據相關 法規所訂定之學生獎懲實施要點之作為。故分為「國中教師對學生獎懲實施之學 校行政推動現況」與「國中教師對學生獎懲實施之學校教師執行現況」兩方面進 行實證研究，其中學校行政推動現況含「學校行政機制」 、 「學校行政支援」等向 度，學校教師執行現況則有「教師認知」及「教師作法」兩個向度。 7.
(19) 第五節 研究範圍與限制 壹、研究範圍 一、研究地區 本研究以臺北市公立國民中學為範圍。 二、研究對象 本研究係以臺北市公立國中教師為研究對象。包含專任教師、教師兼導師 與教師兼行政人員。 三、影響因素 影響教師對學生輔導與管教因素很多，本研究僅就教師以學生獎懲實施要 點之影響為主題。 貳、研究限制 一、本研究限於人力、時間及經費等客觀因素，無法實施大規模抽樣，僅以臺 北市國民中學教師為調查研究之母群體，故研究結果在推論性上略顯不足，無法 推論其他縣市教師情況。 二、本研究採問卷調查法，針對臺北市之國民中學進行問卷調查，但是教師之 選取則委由各校依委託信函之樣本分配代為選樣，因受限學校實際狀況，樣本之 分布將有影響。此外，尚有下列補充： （一）本研究主要是以問卷調查法實施，因為研究者無法控制填答的情境， 且若受試者對問題的意義不了解時，無法當面給予澄清解釋，均可能導致結果上的 偏差。 （二）本研究所採用之工具部分題目，涉及受試者對自己表現及對學校情況 評價等較敏感問題，教師或許會基於專業尊嚴的內在心理因素及對學校的戒心考 8.
(20) 量，難免有受試者因主觀判斷因素及社會期許作用，而對題目的反應有所保留， 影響填答的客觀性。 （三）在研究變項部分，在學校組織中影響成員分享意願之變項眾多，如自 我期許、人格特質等，未能一一納入研究架構中加以論究所有可能之相關變項因 素，僅聚焦在教師個人對學生獎懲實施的贊同度。而在時間、人力及其他資源條 件限制下，也無法對教師作長期觀察紀錄，故本研究僅能在橫切面的時點上做抽 樣分析。. 9.
(21) 10.
(22) 第二章 文獻探討 本章根據研究動機與目的，主要在整理國內外有關教師管教學生之相關 文獻與研究，作為本研究調查工具之設計與其他相關研究任務與論述依據。. 第一節 教師輔導與管教認知的概念探究 壹、輔導與管教的意義. 近年來研究者有幸擔任教育部訓導輔導訪視委員、防制校園霸凌安全學校訪 視委員以及國家教育研究院正向管教講師等，在全國本島與離島、都會與偏鄉多 所公私立高中職、國中小學校實地踏查結果，從中發覺現階段仍有部分第一線的 教師、行政夥伴不全然瞭解、甚或不全然接受輔導管教學生為何要「正向」 ； 「不 正向」就無法教好學生規矩嗎？「正向」就是最好的學生輔導管教辦法嗎？ 在《教師法》第十七條第四款明定：輔導或管教學生，並導引其適性發展、 培養健全人格為教師之義務。管教一詞出現在法律條文裡，顯示其重要性，所以 以下必需就『管教』一詞加以說明，並定義之。 「管教」（discipline），在《國語活用辭典》（1987）及《當代國語大辭典》 （1984）中，對其解釋為： 「約束與教導」 。 《牛津英文辭典》對此則作如下解釋： 「教導學生，使其表現適當行為」 （Simpson & Weiner,1989） 。另外根據韋氏辭典 解釋： 「1.訓練個體，使其依規則行事。2.設計教學訓練個體，使其表現適當的行 為或行動。3.透過矯正和訓練所科予的處罰。」尤淑貞(2009)在<臺東縣國中教師 管教學生之探討>研究論文中歸納各學者觀點如表 2-1。. 11.
(23) 表 2-1管教概念彙整表 作者（年代） 歐陽教 （1996）. 周志宏 （1997）. 管教的定義 管教學生是指運用一切合理可行的措施來引導學生，這些措施包含 訓導、輔導等方法在內，目的是促進適應發展，啟發身心潛能。 管教包含權力性的懲罰、制裁性等強制手段，也包含非權力性的建 議、勸導、指示等手段來管理學生的外在行為，以事先避免或事後矯 正偏差的產生。 「管教」兩字，實際上含有「管而教之」的意涵，乃是施教者意圖. 傅木龍 （1999）. 讓受教者養成與表現良好的習慣，使得教育活動能夠順利進行的一種 過程，這整個活 動本身就是教育活動的一部份。因此，管教活動是教育活動的一部 份。. 黃馨儀 （2000）. 管教為我國社會生活中慣用的詞彙，常予人濃厚的權威感，隱含一 種上對下的控制與約束關係。 「管理與教導」 ，亦即包含教室情境佈置、課程安排、團體紀律等以 團體為中心的管理，及以個別學生為中心，導正學生不當行為，養成. 楊昌裕 （2000）. 良好生活與學習習慣，進而陶冶健全人格與群性的教導。狹義的管教 界定為：： 「管而教之」 ，換言之是指教師於班級教學或學校中，為達 成教育目的，對於干擾教學活動進行、破壞團體秩序或規定、有礙學 生正常發展的不當行為，立即加以管束、禁止或懲戒的措施，以使學 生心生警惕，從而向善或習得良好習慣的措施與過程。 管教就字面上的意義為教師對學生所做的管理、教導、約束及指示. 吳其鴻 （2001）. 等手段，蘊藏透過管理而達成，管理終究非是目的，而是達成目的的 手段。「管」是建立在「教」之上，學生有「教」的可能，才有「管」 的意義，故「教」的意義在「管」之上。. 邢泰釗 （2004）. 教育部 （2007）. 管教是基於教育的正當性，為維持紀律與秩序，對於違反一定義務 者所施予之行為。 「 《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》」指出管教是基於 輔導與管教學生之目的，對學生須強化或導正之行為，所實施之各種 有利或不利之集體或個別處置。 12.
(24) 表 2-1 管教概念彙整表（續） 管教在學校中是基於教育目的來規範及管理學生之行為。 「管教」並 周志宏 （2007）. 非為「管」而「教」 ，而是為「教」而「管」 、寓「教」於「管」 。管教 必須是基於教育目的且能達成教育效果，管教必須保障多數學生的學 習權與受教權，對於接受管教者也必須基於教育目的使其在管教過程 中得到教育，而又不致侵害其權利。 認為管教的字義包含了約束與教導，教師在管教時應注意手段的必. 王紹先 （2007）. 要性及目的的正確性。常有許多教師把「管」 「教」字混為一談，而誤 用管教的本質與精神。尤其是過於注重「管」字部分，用權威式的高 壓，甚至暴力手段，以達到「管」的目的，但是卻是缺乏人性化、同 理心的教化。 管教可分為「消極的一般管教」與「積極的一般管教」 。「消極的一. 林來利. 般管教」是指教師單純在避免體罰及違法處罰之目的下，以剝奪學生. （2008）. 部分權利與施予合法懲戒的方式，糾正約束學生不當行為並訓練要求 學生遵守規範。. 阮凱利. 管教不再是傳統的「上施於下」的權力拉鋸，而是「我-汝」的陪伴. （2008）. 關係；管教也不是行為對錯、好壞的「仲裁」 ，而是自覺自省的「澄清」 。. Charles. 管教是教師針對學生的行為表現所給予的回應行為，而學生的行為. （1999）. 可分為適切與不良，端賴當時學生行為表現的情境而定。 資料來源：尤淑貞（2009：5-6） 。. 從上列表中可知，管教可以是正向的、更有積極的「教導」 ， 正向思考的樂 觀思維與態度是可以被訓練的，雖然習慣的養成至少需要經歷多次的練習。在過 去既有的教條式管教窠臼中，面對目前「多元」也「多言」的社會氛圍，教師要 跳脫舊有的管教思維，從新刻印不能動粗口、不能用粗手，適當管教一般性偏差 行為或劇烈的師生衝突，實屬不易；當然，不易不代表未來一定做不好或做不到， 需要的是「等待學生改變」的時間以及「改變學生需要等待」的時間。 管教的意義應該是著重在對學生的輔導，管教是一個常被誤用的詞彙尤其是 他和懲罰被畫上等號的時候。對許多老師來說，管教就等於懲罰。「這孩子需要 管教」的意思就是說，「這孩子該被打屁股了！」這是百分百的錯誤觀念。 （UNESCO，2008） 13.
(25) 一、管教與處罰 管教是教導或訓練一個人，無論現在或未來，都懂得遵守規則和行為規範。 懲罰的目的，是要控制孩子的行為；管教的目的，則是要發展孩子的行為，尤其 是好的行為。管教不但有管理的成分，更重要的是教導，而且「教」的重要性更 重於「管」，故管理是為了進一步能夠教導，使其達到良善；失去了教導，管理 就沒有了意義。 表 2-2管教與處罰的不同比較表 管教是： 告訴孩子那些是正面的行為 讚美或獎勵孩子的努力以及好的行為 表現 孩子遵守規則，是因為那是他們討論 過、認同的規則。. 懲罰是： 只告訴孩子「不可以」表現哪些行為 嚴厲孩子的不當行為 孩子遵守規則是因為受到威脅利誘. 前後一致、堅定的引導模式. 控制、羞辱和貶抑的手段. 肯定、尊重孩子. 否定、輕視孩子. 非暴力的語言和行為. 暴力與攻擊性的語言和行為. 採取的回應方式和孩子的不當行為有 採取的回應方式和孩子的不當行為不 直接、符合的邏輯關係。. 相關，而且不邏輯。. 孩子的不當行為如果造成別人的損 孩子因傷害他人而受到懲戒，但是沒有 失，必須有所補償。. 賠罪和補償對方。. 回應方式的選擇，考量過孩子的個人 回應方式的選擇，沒有考量孩子的環 能力、需求、環境和發展階段。. 境、能力、需求和發展階段。. 孩子學到如何內化自我的管理. 只會教孩子陽奉陰違. 傾聽與示範 把錯誤當作學習的機會. 不停嘮叨，導致孩子將我們的話當作耳 邊風（忽視我們；不聽我們說話）。 強迫孩子遵守不合理的規則，「只因為 這是你吩咐的」。. 針對孩子的行為，不是孩子本身，是 批評孩子，而不是孩子的行為—你笨死 「你的行為錯了」。 資料來源：UNESCO（ 2008：p25）. 了；你錯了！. 14.
(26) 二、管教是引導學習. 管教是試圖將孩子的注意力擺在他們學習以及能力足以學習的事物上，讓孩 子能夠自我控制、充滿信心。管教的基本目標是，引導孩子學習和自己以及他人 和平共處；終極目標是，引導孩子了解自己的行為，積極主動，能夠為自己的選 擇負責，也尊重他人。也就是說，管教是一個內化的過程，希望能協助孩子永遠 成為一個正面思考、言行合宜的人。手段上不只是嚴厲的懲罰，還包含柔性的勸 導與積極的輔導，前者在抑制偏差錯誤的行為，而後者是引導人們可透過自身的 反省，積極向善。 三、管教的目的在引發善根 管教的目的不只是使學生趨利避害而已，更是使得個體可以改進錯誤的行 為，並可自律自省，使其趨於良善，不但是個人的進步，也是整體的和諧。 四、管教意義與時俱進. 「正向管教」是目前教育部刻正推動的教師輔導與管教學生要務，教育部為 積極推動校園正向管教政策，前於 2007 年 6 月 22 日訂定《教育部推動校園正向 管教工作計畫》，再於 2010 年 9 月 28 日修正在案，以持續加強全體教育人員正 向管教知能，落實教育行政機關與學校之分工合作，杜絕校園違法或不當管教事 件之發生，以營造友善校園。配合教育部組織改造及業務調整，計畫名稱修正為 《教育部國民及學前教育署推動校園正向管教工作計畫》 ，於 2012 年 12 月 10 日 依教育部臺訓（一）字第 1010226529 號發函各校，並自 2013 年 1 月 1 日生效。 因此，管教的意義也隨著時代改變，原來是較偏於強硬的、高壓的管教方式 逐漸轉變成平等式、對談式的管教。從過去的行為約束，轉變為行為者自己的價 值自省。 15.
(27) 貳、輔導管教的目的與規範 一、目的 依據教育部《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》第 10 條，「管 教」是指教師基於以下之目的，對學生須強化或導正之行為，所實施之各種有利 或不利之集體或個別處置： （一）增進學生良好行為及習慣，減少學生不良行為及習慣，以促進學生身 心發展及身體自主，激發個人潛能，培養健全人格並導引適性發展。 （二）培養學生自尊尊人、自治自律之處世態度。 （三）維護校園安全，避免學生受到霸凌及其他危害。 （四）維護教學秩序，確保班級教學及學校教育活動之正常進行。 意即管教目的在塑造有力的教學環境，使學習活動能順利進行，讓受教者了 解及接受教育環境中的行為準則，進而能遵守社會規範。鄭石岩（1993）認為賦 予教師管教權的目的，在培養學生健全的人格，矯正不良行為、排除干擾或不良 行為的產生，其皆以善意為出發點，以維護學校正常學習環境為前提。吳清山 （1996）研究認為「任何管教學生的目的，在達到提升學童的自我概念，增進學 生的學習動機，即使是以強制方式為之尚可被接受，被視為教育上必要之惡；反 之，如果管教學生若已傷害學生身心健康，即是教育裁量權的濫用，視為教育之 惡。」 教育部頒定的教師輔導與管教學生辦法第三條中，明定教師管教學生時應符 合四項目的： 1.鼓勵學生優良表現，培養學生自尊、自治及自律之處事態度。 2.導引學生身心發展，激發個人潛能，培養健全人格。 3.養成學生良好生活習慣，建立符合社會規範之行為。 16.
(28) 4.確保班級教學及學校教育活動之正常進行。 傅木龍（1999）認為管教係指教師對學生外在行為與立即性處置之措施，是 教育過程中的重要活動。教育活動乃施教者意圖使受教者養成或學得良好的行為 習慣，進一步的說，其目的可從積極與消極兩個層面來說明。 （一）積極目的有： 1.要能適時鼓勵學生的優良表現，以激勵學生表現更多的優良行為。 2.要能塑造有利的教學情境，使各種學習活動順利展開。 3.要能養成學生守法守紀的良好習慣。 （二）消極的目的有： 1.管教活動是在避免破壞秩序或不當行為的發生。 2.管教活動是要有效處理學生的問題行為。 二、規範 管教的目的為對學生行為的指導，不僅是對問題行為的修正或常規管理的預 防措施，更以發揮教育向上的提升作用，以陪養學生主動向學、自律自制、具民 主素養的人格為鵠的。除了個人人格的培育，亦重視教學環境與活動的順利進 行，最終是達成團體、班級及校園健全、正常的進行。 （一）教師在管教上存有二點迷失（傅木龍，2008）： 1.管教概念的混淆與不當運用 「管教」一詞含有濃厚的威權色彩，所指的是上對下的一種控制、約束的關 係。就教育專業而言，所謂「管」，指的是處理孩子的偏差問題或行為，用的是 教育的方法及相關的規範，以人性化及孩子主體的角度予以適時、適切的處理； 而「教」指的是引導孩子在事件中知錯、改錯並能記取教訓積極向上、向善。以 孩子考試作弊來說，教師要「管」（處理）的是作弊事件的調查、了解、溝通與 17.
(29) 懲處，但要「教」的卻是引導孩子自我反省、勇於認錯、積極改過。一般教師常 把管教二字混為一談，而且經常誤用管教的本質與精神。教師如能善用管與教的 精神與旨意，哪有管不好的事、教不好的孩子（傅木龍，2002）。綜合「管教」 二字，實際上含有「管而教之」的意涵，乃是施教者意圖讓受教者養成與表現良 好的行為習慣，使得教育活動能夠順利進行的一種過程，這整個活動的本身就是 教育活動的一部分。因此，管教活動也是教育活動的一部分。 2.管多於教，服從多於尊重 一般教師習慣將班級學生表現的好壞歸責在自己身上，因而為有效維護班級 秩序或處理班級衝突事件，常會採取各種規範，約束孩子的行為，使孩子為免於 受罰而不敢做出違規的行為。從孩子道德發展的階段來看，適度且合理的紀律要 求，有其存在的必要，但藉由他律的規範，到自律的發展，才是教育的根本所在。 長期以來，教師過度依賴規範的約束，強調服從紀律，忽略孩子的個別差異及主 體性，讓「尊重」 、 「包容」等重要的人權素養無法在班級生活中體驗與實踐，也 造成師生間、親師間的緊張與衝突，讓班級經營蒙上一層陰影。 （二）管教的目的包含著個人與團體維護之特色（尤淑貞，2009）： 1.培育健全人格（含積極與消極）：管教的目的除了避免破壞秩序或不當 行為的發生外，要能適時鼓勵學生的優良表現，以激勵學生表現更多的優良行 為，促使其塑造成為健全的人格。 2.維護教學環境，使教學活動能順利進行：除了維護個人健全人格外，亦 要適時維護教學環境，確保學生在教室及校園的安全，使得教學活動能正常進行。 三、規準： 除上述管教目的之外，吳清山（1996）認為： 「教師不管採取何種管教措施， 都應該具有教育的意義和目的。」並提出面對學生管教時，教育人員應有的三大 規準： 18.
(30) （一）合專業性 教育人員是受過一定程度的專業訓練，是具有教育的專業知識和技能的 人。因此，在處理學生不當行為時，應憑藉其教育之專業素養，採取有效的管教 措施，才能顯示出管教的教育意義。亦即教師應本著「尊重關懷、冷靜傾聽、愛 心耐心、出於教師自身之善意」等教育專業原則來管教學生。換言之，教師管教 學生，是為鼓勵學生改過遷善，幫助學生成長為目的，所以，教師在處理學生問 題行為，要多鼓勵少責難，更不可存有惡意的思想來管教學生，唯有學生體會教 師管教所付出的心力，方能達到管教之效益。 （二）合適當性 管教學生尺度的拿捏是件不易之事，除須考量學生犯錯之動機外，也要考慮 其行為後果，再施以適當的管教。也就是說在管教方式上，應符合 「比例原則」 ， 亦即教師在必要的範圍內，以適宜的方式，來進行學生問題行為的管教。 （三）合價值性 教師管教學生，應以學生問題行為層面為要，善用各種的管教方式來處理學 生問題，以使學生表現更佳。因學生來自不同的環境，有其不同的背景差異，所 以，教師在管教時也要因材施教，方式要因人而有差別，不可採齊頭單一式的方 法，如此才能使管教的效果產生，教育的價值方能呈顯。 參、管教之相關名詞 一、體罰 體罰是指教師於教育過程中，基於處罰之目的，親自、責令學生自己或第三 者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受 到痛苦或身心受到侵害之行為。謝文全（1999）將體罰定義為「用手、腳或器械 打擊學生的身體，或其他足以造成學生身體痛苦的處罰方式，來處罰學生。」 19.
(31) 吳清山（1996）體罰乃是基於教育目的，直接或間接造成學生身體上痛苦的 懲罰行為。邢泰釗（1998）認為體罰係指：「懲戒之內容係直接以受懲戒人之身 體為對象。亦即以侵害身體為懲戒之內容或予被懲戒者身體肉體上感到痛苦或極 度疲勞。不以有形為限。如長時間端坐或站立等亦是。」秦夢群（2002）將其定 義為「校方或教師對於學生加以懲戒，使之身體疼痛或造成疲勞之行為。常見的 體罰有罰站、罰抄書、罰跑操場等。」 關於體罰之定義，是我國學校教育及司法審判中常見之爭議焦點，因其定義 涉及體罰行為責任之認定，各方見解不一。而由於先進國家教育系統及專業組織 累積多年處理體罰之經驗，可供我國參酌，茲分述如次（林斌，2005）： （一）美國 1.美國學校心理師協會（The National Association of School Psychologists NASP） ：體罰係指任何造成肉體痛苦以使學生停止或改變行為的干預措施。而在 美國學校最典型的體罰方式，即是用木板打學生屁股。 2.聯邦教育部人權署：拍打手心、屁股或其他加諸學生身體處罰之形式。 3.華盛頓特區教育委員會規章第 423 條：「體罰是針對學生顯著的犯規或 行為加諸身體上的處罰，或者是為了矯正學生的行為、思考、態度而行使身體上 之處罰」（呂來添：2002）。 （二）英國：1986 年國會教育法案認為：體罰是對兒童身體上的處罰，例 如鞭打（呂來添，2002）。 （三）瑞典：司法部認為：體罰係使用暴力造成身體上、精神上的痛苦與傷 害之強制矯正行為。且瑞典於 1979 年，成為世界第一個以法律禁止體罰之國家。 （四）日本： 1948 年法務廳行政解釋： 「體罰係以對身體之侵害給予受罰者肉體痛苦之懲 20.
(32) 戒。除對身體導致傷害的懲戒（如毆打、踢打）當然屬於體罰行為外，給予受罰 者肉體上痛苦之懲戒亦屬之」。如要求長時間採一定姿勢的端坐、站立等。 日本文部科學省初等中等教育局，在其發行之「教務關係辦公手冊」中解釋， 所謂體罰：「係在一般社會准許的範圍內，以物理行為加諸學生身體使其產生肉 體痛苦的行為。校長和教師基於教育關懷而非怒氣，輕微敲打身體的狀況，亦視 為實際上的懲戒而被准許」。 二、懲戒 從教育法學觀點來看， 「懲戒」係指「學校或教師為達成教育目的，藉由物 理上或心理上之強制力，對於違反特定義務之學生，所採取的具有非難性或懲罰 性的措施，學生因此受到某種不利益或精神上、身體上之痛苦」。 謝瑞智（1996）將懲戒定義為「加痛苦於子女之身體與精神，使其改過遷善 為目的之行為。」吳清山（1996）界定懲戒是「當個體表現不當行為或違反規範 時，施予個體痛苦的經驗，使其有良好行為表現」 。陳棋炎、黃宗樂和郭振恭（1993） 認為「懲戒」係指「對於子女施以身體上或精神上之痛苦，以匡正其非行，而使 其改過遷善之行為。 從學校教育歷程來看，懲戒係「當個體表現不當行為或違反規範時，施予個 體痛苦的經驗」 （吳清山，1996） ；且懲戒係「在學校教育情境中，為使學校之教 育活動能夠順利進行，對於具有行為問題的學生施以制栽，使學生心理上產生不 愉悅感，以避免學生再有行為問題的發生，並自發性地遵守行為規範」。所以， 綜合上述見解，可以歸納出「懲戒」的四項特點：（林斌，2005） （一）針對學生偏差行為之矯正措施。 （二）使學生產生痛苦或不愉快。 （三）使用強制力（物理或心理）。 21.
(33) （四）以使教學活動順利實施為主要目標。 所以，懲戒是對於個體施加痛苦的經驗，教師於教育過程中，為減少學生不 當或違規行為，對學生所實施之各種不利處置，包括合法妥當以及違法或不當之 處置；違法之處罰包括體罰、誹謗、公然侮辱、恐嚇及身心虐待等。 三、處罰 承認學生的權利主體地位，並非表示學生的犯錯或造成別人的損害，不可以 管教或處罰，但處罰若停留在單純的上對下權威的展現與秩序的維持，則仍不脫 前揭「法治」的觀念。相反的，在「法治」觀念下，規範係社群主體間的相互維 持，處罰係讓過錯的學生改正與贖罪的機會，讓其重新被社群所接受的過程， 故 更著重在主體相互間的溝通與互動的過程，必須是在檢討其過錯的過程中，重新 相互對規範價值的肯認，絕非僅是視其為處罰所加諸之客體（Feinberg，1994）。 簡言之，學校對學生的處罰，不應僅是一種壓迫與對立，更應重視與學生的溝通 互動過程，使其理解合理的處罰，係其改正與贖罪的機會，而非貼標籤與排斥其 在社群中的主體地位。處罰的濫用，僅張顯行政的威權，減損其教育性的作用， 亦會使其威嚇作用貶值，而不得不訴諸更強大的暴力。 許多的老師認為處罰學生本身即是一種法治教育。單純的處罰，僅是一種制 裁，是一種上對下的權利支配作用，若未搭配前揭檢討過錯的過程，很難有所謂 「教育性」意涵。甚者，在檢討過錯的過程，並非僅視其違背懲罰的客體，而排 斥其於社群之外，相反的，應不放棄該學生，仍應尊重其為溝通互動的主體，檢 討其行為之過錯，並使其理解處罰之贖罪與改正其過錯之機會，重新建立因其過 錯行為而破壞的人際關係。換言之，老師不僅應輔導與處罰該名犯錯之學生，更 應輔導其他的學生接納該名同學，這樣才不會使犯錯的學生漸行漸遠於學校社群 與規範。 四、輔導. 22.
(34) 輔導係學術專有名詞，以美國為例，早期輔導工作專注於職業輔導，到了 50 年代則強調診斷與增進個人成長；60 年代則以注重以學生為中心的個體發 展；70 年代至今，學校輔導工作逐漸以發展性輔導與諮商服務為主要內涵。輔 導原文為 Guidance，原意為「引導的行動」 ，是指引導人給予監督或指揮。用於 教育上是指教師或輔導員對學生在生活、學業、情緒、社交及職業等各項問題與 困擾給予的協助與導引，使學生能自己糾正改進，而做良好的適應（吳鼎，1981） 。 吳武典（1997）亦認為輔導是一種教育協助的過程，乃是一種助人的歷程或 方法，由輔導人員根據某種信念，提供某種經驗，以協助學生自我瞭解與充分發 展。即輔導是一種教育的歷程，透過專業訓練之輔導人員，運用輔導知能協助受 輔導者了解自己，認識世界，並依其自身條件建立有益於個人及社會的生活目 標，使之在教育、職業及人際關係等方面能獲最佳發展（張春興，1995）。在實 務上，現有關於輔導之概念，並非單指針對適應不良或心理異常所施予的心理診 斷與治療，亦包含有計畫的助人工作，以幫助個人認識自身的各種特殊能力與需 求，在學習、生活或職業各方面，用自己的思考與判斷做明智的抉擇，以最有效 的活動方式，圓滿達成其最終的目標。 賴保禎、周文欽和張德聰（1993）認為輔導是輔導人員給予學生或受輔者的 協助，使其瞭解自己、適應環境與做明確的抉擇，並有計畫的安排自己將來發展 的方向，以達到自我實現的境界。陸建國（2006）也認為輔導是專業人員，運用 其專業知識，協助個體認識自我及環境，以幫助個體成長與發展的歷程。 而從教育法學之觀點來看，為將管教與輔導有效區隔，以利法律關係之建 構，學校教育中之「輔導」應指以非權力性的諮商、懇談、建議、說明、勸誘等 手段，針對個別學生或學生群體以心理上的影響，側重從心理面來改變學生之觀 念及行為（周志宏，1997）。管教乃是校方或教師為達教育目的，運用輔導等手 段，來變化學生氣質，以端正其偏差行為的處置措施。依此觀之，可知管教的範 圍較輔導工作來得廣（傅木龍，1999）。換言之，輔導措施避免使用強制力，焦 23.
(35) 點置於心理內在歷程與長期行為之型塑。周志宏（1997）認為輔導偏重於心理上 的內在歷程與長期行為之導正，而管教則著重於外在行為與立即性的處置。秦夢 群（1997）則認為然就廣度而言，舉凡日常生活中會影響正常教育活動進行者， 均屬管教的範圍。 肆、管教的法學意涵 一直以來許多人認為「正向管教等於零體罰」 ，只要不體罰學生就是正向管 教；然而《教育基本法》已有所修正： 2006 年 12 月 27 日華總一義字第 09500182701 號令修正公布《教育基本法》 第 8 條及 15 條，第 8 條第 2 項修正為「學生之學習權、受教育權、身體自主權 及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」，第 15 條則修正為「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格 發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當 事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」所以，教師管教學生「不體罰因 為怕被罰」；如此，或許只能說是正向管教的消極作為罷了。 一、輔導管教原始 這些年來教師輔導管教學生辦法以及相關要點與注意事項早已有許多從新 修法與革新： 「我國於 2003 年 1 月 15 日修正公布《教師法》 ，其中第 17 條第 1 項第 4 款 明定，教師應負輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格之義務； 因此教師應善盡輔導與管教學生的責任，以輔導代替懲罰，並採取合於教育專業 的管教方式。 《教育部推動校園正向管教工作計畫》內容規範： 「為進一步保障學生權益， 並杜絕體罰對學生性格發展之不良影響，我國於 2006 年 12 月 27 日修正公布《教 24.
(36) 育基本法》，其中第 8 條第 2 項明定，學生之學習權、受教育權、身體自主權及 人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。」 為此，（吳庚，2007）國家或公共團體等行政主體，基於特別的法律原因， 在一定的範圍內，對相對人有概括命令的強制權力，得不受法治主義及人權保障 的拘束，相對人則負有服從之義務，此即為「特別權力關係」理論。在特別權力 關係的涵攝下，行政主體常無須法律授權，不受法律保留原理的拘束，亦可限制 相對人的權利與義務，相對人對行政主體有不服者，則亦不得尋求任何救濟，致 使居於特別權利關係下的人民有軍人、公務員、教師、學生、受刑人...等，其基 本權利遭受漠視。改制前行政法院即指「學校與官署不同，學生與學校之關係， 亦與人民與官署之關係有別，學校師長對於違犯校規之學生予以轉學處分，如有 不當，意指能向管理監督機關請求糾正。」 傳統法制下對校規的影響是有所禁錮，「我國各級學校受到傳統特別權力關 係與校園倫理觀念的影響，對學生多講義務與責任之遵守。因此，校規中普遍可 見學生擔方所需遵守的行為與生活規範，對於學生所有之權利隻字未提。此般的 校規乃是以義務為本位之法律觀，缺乏平等對立之權利義務主體。其講求的是對 學生擔方面之規範」 （林佳範，2005） ，因此在今日講求以權利為本位之法律觀的 時代，此種過時之「制法」觀念，極容易導致校園中倫理關係的失衡，造成「上 下關係」之對立與衝，並對於學生爭取自身權利之正當性產生偏見與極大的誤 解。不僅在校規制定之形式上，多數仍未受有民主與法治原則之拘束，在校規之 實質內容上，亦仍傾向設置貫徹校方單方管理意志之規範，或規範不明確之倫理 價值期待。此種情形，尤以中小學之校規可見出其普遍性。 1970 年代，特別權利關係的理論與適用備受質疑（林石猛，2002） 。自德國 公務人員也漸漸享有各種權利，並非完全不適用法律保留，臺灣受其影響，特別 權利關係也慢慢鬆動。1995 年對受處分的學生，司法院則以重要性理論指陳： 「各 級學校依有關學籍規則或懲處規定，對學生所為退學或類此之處分行為，足以改 25.
(37) 變其學生身份並損及受教育之機會，自屬對人民憲法上受教權利有重大影響，此 種處分行為應為訴願法及行政訴訟法之行政處分。」此一解釋宣告否定學生於學 校關係中，當然即受特別權利關係之約束（許禎元，2006）。自此學生不再是與 國家的特別權利關係。 就我國小學所制定校規觀之，其實質的規範內容幾乎是以學生行為及生活規 範作為校規之內容。（林佳範，2005）其中大部分又是以生活秩序、課堂表現、 環境維持儀表等規範為主。例如：尊敬師長，孝順父母；友愛兄弟姐妹，與同學 和睦相處；輕聲細語，不大聲喧嘩；不在走廊樓梯間奔跑追逐；不遲到早退；不 攜帶危險物品及不良刊物；不做危險動作；不善取他財物；不吸煙、不吸毒；保 護智慧財產權；愛惜公物，愛惜花木；不亂丟紙屑，保持環境清潔；服裝整潔、 儀容端莊等。至於國高中之校規則更進一步規範學生行為所應遵守之細節，有如 到校時間、上學交通工具之搭乘與停放規定、打掃規矩、集合之隊伍及行進方式、 課堂前之問好、下課休閒行為及違法行為之規範，與服裝儀容樣式等都有詳細之 規定。相對小學明確為「校規」之規範，國高中之校規通常除了學生生活公約之 外，更有其他相關之規定（服裝儀容準則、學生請假辦法、上課注意事項、學生 外出管理要點、學生社團組織實施要點等）與之合稱為「校規」，並輔以學生獎 懲要點作為規範之效果。 故檢視教育部於 1997 年 7 月 16 日就已頒佈且不斷修正內容的《教師輔 導與管教學生辦法》條文內容可發現，教師對於學生的輔導管教權力範圍是受到 時代變遷因素的影響。從日治時代、早期的戒嚴時代，學校的角色像軍隊與警政 單位一樣，負責了對人民加以規訓與控制的責任。對於學生的管理，常見的以體 罰作為立竿見影的快速手段來使學生規訓化，體罰也成為規訓學生的合理行為。 這種司法模式的輔導管教，通常能收到立即的效果，但缺點是無法長久，也難深 入民心，學生也失去自動自發的自省精神（王恭志，2007）。 綜觀我國中小學校規之實質內涵，小學比較傾向於追求倫理價值之生活公 26.
(38) 約，而中學多有較明確的行為規範，因此較傾向於所謂的「校規」。至於大專院 校，則依學校行政單位（教務、學務、總務、圖書館、軍訓室、體育室、電算中 心等）之管理需求，而以更繁雜之行為規範作為學生應負之責任義務，如：大學 學則、選課須知及規定、學生社團評鑑辦法、宿舍管理辦法、學生請假規則、學 生借用公物須知、圖書館借書規則、運動器材借用規則、校園電腦網路使用規範 等相關規定，總稱為「校規」。 可見，我國各級學校所制定之校規，從小學層級到大學層級是越臻完善。就 校規之實質面而言，越往上層教育體系所制定之校規是越為詳細，如此使得校規 之規範內容亦更具明確性；而就校規之形式面而言，則是越上至高等教育之相關 規範，其制定成員、經歷過程與發布型態就越是依照民主法治原則給予實施。（林 佳範，2005） 二、輔導管教法義遞延 教育部在 1997 年 7 月 16 日訂定發佈《教師輔導與管教學生辦法》以為 規範修， 2002 年立法院第五屆第 2 會期第 14 次院會三讀，關於教師輔導管 教學生辦法的修訂，將行政院原提案內容：「除大學及專科學校自訂外，高級中 學以下學校，由各該主管機關定之」 ，更改為「由各校校務會議定之」 ，以示「尊 重教師及學校自主精神」。及《教師法》關於輔導管教學生辦法，係授權於各校 校務會議，非是由教育部統一制訂。 根據國民教育法第二十條之一，地方的教育行政主管機關有權來制訂國民教 育階段的學生獎懲規定，而其他階段的學校可以自行訂定。不論是在實質的行為 規範，或懲處的程序性規定，皆須注意學生權利的保障，邁向法治國行政的校規， 下列之原則必須遵守（Price, Levine & Cary,1997）： （一）學校必須提供關於什麼樣的行為是可行與不可行的公告，也必須提供 關於校規和程序的備份給學生。. 27.
(39) （二）校規必須讓一般學生易於理解。 （三）校規必須具有教育目的。 （四）校規必須明確，而不違反憲法所保護的活動。 （五）必須提供學生對於違反校規將受到潛在懲處後果的告示。 （六）政策中所指定的懲處類型必須要在學校被授權範圍內使用。 （七）校規所做的懲處必須與學生所犯錯之行為相當。 （八）懲處前學生得請求公正委員會聽證的權利或說明的機會。 （九）懲處時必須明確地告知其所觸犯的規定與相關的程序上權利。 （十）懲處之決定必需書面並載明事實、理由、根據與救濟管道等。 以前依照《教師法》第 17 條第 2 項是授權給教育部訂定《教師輔導管教 學生辦法》 ，然而《教師法》於 2004 年修正時卻修正現行規定，改為授權各校校 務會議訂定，其修正雖係強調學校本位管理， 「尊重教師及學校自主精神」 。但此 也會造成教師輔導管教學生辦法性質之轉變（周志宏，2007）。所以，輔導管教 辦法已經由中央將權責逐漸移向學校，符合各學校本位的精神，惟各校的法學概 念是否周全，卻也決定校規訂定是否完備。 林靜淑（1997）有關<臺灣有關體罰教育政令的演變及其影響因素之探討> 中碩士論文研究的結果是「西方社會體罰規範的演變過程，是從有嚴厲體罰而無 規範到強調以社會立法或制度規範體罰，希望做到無體罰的趨勢。」以及「體罰 事件的重要司法判例、反體罰團體的訴求，以及教育理念的發展是影響美國體罰 規範演變之重要因素。與美國相仿，影響臺灣有關體罰教育政令演變的社會因素 也為體罰的司法判例與民間教育改革團體反體罰之訴求。」；同時說明「自國民 政府遷台迄今，臺灣有關體罰的教育政令演變，基本上是從『嚴禁體罰』轉變至 『刪除體罰禁令』。此演變對於教師實際的體罰行為無太大影響，教師體罰行為 仍然存在，對現狀的改變不大。故可推論，此演變對於目前的體罰問題解決可能 無太大效用。」乃至，我國教師輔導管教學生相關法規，將來還是會隨時勢之變 遷、學生行為模式之改變，以及教師認知之轉換而有所修正。 28.
(40) 三、現階段的輔導管教辦法 學生行為模式隨著時代變遷亦有所更迭，同時，教育部在輔導管教法規上也 多所增補修正，包括《教育部推動校園正向管教工作計畫》（2007 年 6 月 22 日 臺訓（一）字第 0960093909 號函訂定、2010 年 9 月 28 日臺訓 （一）字第 0990149312 號函修訂、2012 年 12 月 10 日臺訓（一）字第 1010226529 號函修正） 、 《學校訂 定教師輔導與管教學生辦法注意事項》（2003 年 5 月 30 日臺訓（一）字第 0920074060 號函訂定 2007 年 6 月 22 日臺訓（一）字第 0960093909 號函修正）， 以及《學校實施教師輔導與管教學生辦法須知》（2007 年 6 月 22 日台訓（一） 字第 0960093909 號函訂定）。 為此，訓輔工作者的法學素養益形重要，（周耿生，2002）學生事務工作人 員（訓輔人員）是扮演校園安定、輔導學生、教育學生的重要角色，而隨著社會 的變遷，各式層出不窮的犯罪，也衝擊著學生校園生活，以致有許多學生校園法 律案件的產生，維護校園的安定，使學生有良好的學習環境，則是訓輔人員責無 旁貸的職責。 民主法治國家中，於面對校園中各種的學生法律案件，自然的須依法之規定 處理，以求學生權益的最大保障與校園的安定；在預防重於治療的觀念下，各校 對於學生都會施以法治教育，以收具體成效，但傳統上我們的法治教育，通常是 對學生的法治教育，而較少針對訓輔工作人員。另外在宣導上，通常較重視實體 法之宣導，而較輕對程序法的認識，然而此一部分，正是訓輔人員更需要知道的， 因為在學理上實體法雖與程序法相對稱，然而在實務上，則是程序法恆先實體法 而適用。（管歐，1986）所以，當訓輔人員在學校中遇到學生法律案件時，除了 實體法上的判斷外，直接面臨的就是程序上的問題。 《教師法》第 17 條第 1 項第 4 款課予教師「教師應負輔導與管教學生， 導引其適性發展，並培養其健全人格義務；因此教師應善盡輔導與管教學生的責 29.
(41) 任，以輔導代替懲罰，並採取合於教育專業的管教方式。」（尤淑貞，2009）的 義務。第 2 項說明至其辦法則由「各校校務會議定之」 ，因應各學生特質差異、 各地方的差異性，並融入家長管教意見。更為尊重教師的教學判斷， 《教師法》 第 16 條第 1 項第 6 款亦規定：「教師之教學及對學生之輔導依法令及學校規 章享有專業自主權。」並同《教育基本法》第 8 條規定： 「教師對於專業自主應 予以尊重。」所謂專業自主權（或講學自由權），係指決定或實施具體教育內容 的權能，教師依其專業知能從事教學活動時，能自由裁斷決定，不受第三人干擾 或控制，教師擁有自主權目的不在尊崇其地位，而係授課與教學之成敗繫於教師 情感之投入、師生互信與教師專業之純熟，過渡規範將使教學活動無法進行。由 於，在諸多學校教育活動中，如教材編列、授課方式、學業評量及品行考核...等， 概涉及高度專業性、屬人性及經驗性，教師於此應享有判斷與行為餘地（董保城， 1995）。 學校訂定教師輔導與管教學生辦法，應本於教育理念，徐秀鈴（2008）認為 依據教育之專業知能與素養，透過正當、合理且符合教育目的的方式，達到積極 正向協助、教育、輔導學生之目的，指出教師專業知能與素養的不可或缺性。又 另外公布了教育部推動《校園正向管教工作計畫》，要求各縣市政府及學校積極 協助教師專業成長，建構相關支持資源，以達正向管教學生之目的。其中，強調 各級學校教育輔導與管教學生應本「平等原則」及「比例原則」並審酌學生行為 之動機與目的、人格特質、知識程度、家庭狀況以及外在情境等影響因素，妥善 且積極處置學生之學習與行為問題。並特別提出教育人員使用違法或不當管教學 生方式之三級預防措施和應負之法律責任，明確建立並公告教師嚴重違法處罰學 生之處理標準作業流程，全面嚴格要求教師以教育專業正向管教學生，禁止體罰 或不當管教學生。 輔導管教學生視法規的一部分，周志宏（2007）的看法是過去教育部訂定之 輔導管教學生辦法，雖然係基於《教師法》上概括授權，授權目的、內容、範圍 30.
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