教師自我效能的意涵

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第二節 教師自我效能的意涵

壹、教師自我效能的定義與發展

教師自我效能的重要早期文獻，是1980 年代的 Gibson 與 Dembo（1984）、

以及 1990 年代的 Guskey 與 Passaro（1994）、Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy

（1998）等研究。這些研究主要貢獻在於教師效能量表的建構與比較。其主要 依據除了Rotter 內外控理論之外，還包括 Bandura（1977）的自我效能理論。

自我效能理論來自Bandura（1977）社會認知論（social cognitive theory）中 自我效能（self-efficacy）的概念。該理論提出結果預期（outcome expectancy）

與效能預期（efficacy expectancy），而這二種預期是不同的概念。體現在教學 上，「結果預期」是教師相信自己能控制情境，而「效能預期」則是教師相信 自己有能力引導學生學習（Chang, 2012）。自我效能論影響了 Gibson 與 Dembo

（1984）的量表。該量表奠定教師效能的二因素結構：個人教學效能與一般教 學效能。

圖2-1 效能預期與結果預期示意

資 料 來 源 ： 引 用 自” Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change” by A. Bandura, 1977. Psychological review, 84(2), p. 191.

孫志麟（2003）認為教師教學效能是內在的自我效能與信念，與教學行為 並不相同。教師自我效能是自我效能論在個人以「教師身份」從事「教學工作」

時的一種特例，尤其強調教師對自己教學能力的判斷或信念。由此可知，教師

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教學效能的界定，應以「教師從事教學工作」的狀態為前提，而不應過度擴大 或縮小範圍。

吳壁如（2000）的觀點也認為教師教學效能為單一構念，但之所以有意涵 上的差異，只是因為經歷了典範轉移。該研究指出早期的研究著重於教師人格 與特性，將有效教學視為教師某種人格特質的表現，探討教師特質與學生成就 表現的關係。後來則轉向為歷程 —結果模式（即有效教學行為的重要典範）的 研究，重視教師教室行為對於學生成就的影響。

貳、教師自我效能的重要內涵

一、國內外教師自我效能研究的重要內涵

在 教 師 自 我 效 能 方 面 ，Gibson 與 Dembo （ 1984 ） 編 制 教 師 效 能 量 表

（teacher efficacy scale, TES），將 208 位教師的施測結果進行因素分析，得到 2 個 因 素 ： 個 人 教 學 效 能 （personal teaching efficacy, PTE ） 與 一 般 教 學 效 能

（general teaching efficacy, GTE）。

Deemer 與 Minke（1999）在探索教師效能量表因素結構的研究中發現，以 主軸法因素分析可以分出三個因素。因此除了最經典的 PTE 與 GTE 二向度之 外，可能還存在第三種因素。此後，有許多文獻都將班級氣氛、師生關係等納 入教師自我效能的研究探討，例如Mohamadi 與 Asadzadeh（2012）的實證研究 中，教師自我效能即由教學策略、班級經營、學生投入等 3 個因素所反映。此 外，孫志麟（2003）的研究中也將班級管理列為教師自我效能的分量表之一。

Guskey 與 Passaro（1994）則基於內外控理論，並修正 Gibson 與 Dembo

（1984）的量表，將教師效能感區分為：（1）個人-內控（personal-internal, P-I）、（2）個人-外控（personal-external, P-E）、（3）教學-內控（teaching-internal, T-I）、與（4）教學-外控（teaching-external, T-E）等 4 個因素。

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Bandura（1997）也提出了教師效能感（teachers’ sense of efficacy）的 7 個 分量表：（1）影響決策、（2）影響學校資源、（3）教學效能（instructional efficacy）、（4）規訓效能、（5）號召家長參與、（6）號召社區參與、（7）

建立正向學校文化。

在臺灣，孫志麟（2001）依據 Gibson 與 Dembo（1984）的研究重新編製量 表後進行因素分析，得到 6 個因素：（1）教學執行效能信念、（2）班級管理 效能信念、（3）學習評量教學信念、（4）親師溝通效能信念、（5）教學革新 效能信念、（6）環境轉化效能信念。

關於教師教學效能的內涵，學者有不同的分類方式，其構念所指涉的範圍 也不盡相同。Bandura（1997）認為教師效能有二個成份，而 Gibson 與 Dembo

（1984）則進一步證明教師自我效能是多因素結構，且至少包含二個因素。陳 木金（1997）將自我效能與有效教學統合為教師自我效能，而林進材（2000）

則認為二者指涉不同概念，不應混為一談，且主要針對教學效能進行探討。孫 志麟（2001）同樣認為自我效能與教學行為不同，但其主要將教師教學效能作 為自我效能進行探討。且其認為自我效能會影響教學行為。

本研究綜合上述學者的觀點，認為教師自我效能與有效教學行為應該分開 探討。雖陳木金（1997）、秦夢群與吳勁甫（2011）等研究提出整合觀點，然 而仔細觀察會發現所謂整合不過是將兩造構念並陳，並非建構全新的整合構念。

因此，本研究乃根據孫志麟（2001）等研究，將教師教學效能區分為教師自我 效能（教師效能）與有效教學行為（教學效能）二向度的構念，且教師自我效 能會影響有效教學行為。

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二、本研究中教師自我效能的主要內涵

（一）個人效能

根據Gibson 與 Dembo（1984）的理論，教師自我效能最常見的因素結構就 是一般教學效能與個人教學效能。本研究第二波「教師自我效能與有效教學行 為關係」的相關初級研究中，都是以此為研究架構。但因為本研究第一波「校 長科技領導與教師教學效能關係」的相關初級研究中，只有自我效能一個變數。

而根據Gibson 與 Dembo（1984）的定義，個人教學效能為教師對自身教學能力 的信念，符合本研究中自我效能變數的意旨，因此以「個人效能」為變數名稱。

個人效能的研究內涵為：教師對自己有充分的信心處理學生問題（有能力 影響學生的學習），預期學生可達到特定學習成就，超越學校環境設施（抗衡 外在環境對教學影響的程度），使學生能達成更好的學習成效。

（二）一般效能

PTE 與 GTE 的二因素結構，是教師效能研究中最常見的型態。不過，除了 傳統上的教學策略之外，有多研究也將班級管理自我效能納入教師自我效能進 行探討的研究（Mohamadi & Asadzadeh, 2012）。在臺灣，孫志麟（2003）的的 研究中也將班級管理、環境轉化等層面做為教師自我效能的因素。

本研究依據班級管理自我效能的理論，將原先教師教學效能中關於師生氣 氛（如：我能建立良好師生關係）的變項，歸入教師自我效能。而將班級管理

（如：我能建立班級常規）的變項，歸入有效教學行為。而根據 Gibson 與 Dembo（1984）的定義，一般教學效能為教師對於學生影響力的預期，亦呼應 本研究中師生關係的意旨，因此以「一般效能」為變數名稱。

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參、小結

教師的信念與行為是教學成敗的關鍵（吳璧如，2004），直接影響學生的 學習與成長。在師資培育或教師評鑑等有關教學的研究中，教師效能一直受到 相當的重視。

因此，本研究將教師自我效能定義為：教師對自己有充分的信心有能力影 響學生學習（效能預期），維持與學生的關係與影響力，相信學生可達到特定 學習成就（結果預期），超越學校環境設施（抗衡環境），使學生能達成更好 的學習成效。

具體內涵方面，本研究參酌孫志麟（2001）、Gibson 與 Dembo（1984）、

Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy（1998）等研究，將教師自我效能區分為 2 個因 素：個人效能與一般效能。