第二章 文獻探討
第四節 校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為的關係
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第四節 校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為的關係
壹、校長科技領導與教師自我效能的關係
Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy（1998）的教師效能循環模式等理論，說明 了教師自我效能是一種中介因素，教師對於外部環境、政策、領導等的感知，
將透過自我效能，而影響教學行為。綜上所述，探討校長科技領導對於教師教 學效能的影響模型，並從中瞭解教師自我效能的中介效應。
在本研究中，有林彥輝（2014）、施宏杰（2010）、張奕華與吳怡佳
（2008）、傅齊榮（2009）、蔡明政（2014）、羅彣玢（2009）與 Chang
（2012）等文獻可提供科技領導與自我效能間的理論與數據以供後設分析。
貳、校長科技領導與有效教學行為的關係
校長科技領導對於教學與學習究竟具有多少影響力？這在教育研究中被反 覆探討。其中，校長科技領導能否影響教師教學效能，更是教育研究者最關心 的核心問題（張奕華、許丞芳，2009）。
根據 Tan（2010）的說法，校長提出科技願景、為團隊賦能之後，才有可 能改變學校文化，以促進教學與學習模式（pedagogy and learning）的改變。由 此可知，科技領導的實踐歷程始於「提出科技願景」，終於「提升教學與學習 成效」。在學校系統中，教師需要發展科技思維與運用科技進行教學，而校長 更需具備科技領導的能力，藉由科技使用與領導策略，帶領教師善用科技提升 教學效能，最終提升學生學習成效。
在本研究中，有林彥輝（2014）、施宏杰（2010）、張奕華與吳怡佳
（2008）、傅齊榮（2009）、蔡明政（2014）、顏伶娟（2010）、羅彣玢
（2009）與 Chang（2012）等研究可提供科技領導與有效教學間的理論與數據
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以供後設分析。最後，本研究也整理校長科技領導與有效教學行為關係的理論 基礎如下：
一、功能型教育領導理論
Kearsley 與 Lynch（1992）曾指出，科技領導的關鍵是科技在學校中的運用，
教育人員與行政人員需要學習相關的科技應用。然而，並非採購科技設備、鼓 勵教師專業發展就算科技領導。唯有了解科技領導的時代意義，掌握其底層的 教育領導理論基礎，才能適切的運作科技領導策略。如同 Chang、Chin 與 Hsu
（2008）所指出的：雖然科技領導強調科技融入與應用，但「領導能力」
（leadership）仍然是科技領導的本質，也是教育變革與創新的關鍵。
該研究當年提出二個問題，至今仍值得研究者深思：
（1）這種基於教育科技的領導模式與一般的領導模式有什麼不同？
（2）教育人員與行政人員需要學習哪些科技領導的關鍵技能？
第二個問題在本章第一節校長科技領導的重要內涵中即已探討。而第一個 問題，Chang、Chin 與 Hsu（2008）則給出了答案：科技領導在教育領導理論發 展脈絡中的地位，是代表新時代的新領導典範（new leadership paradigm）。教 育領導理論在過去數十年間，歷經數次典範轉移。傳統的領導典範無論是特質 論（trait theory）、行為論（behavior styles theory）、情境論（situational theory）
或轉型領導（transformational leadership）與交易領導（transactional leadership），
都在探討領導者在一般情形下、面對非特定問題時的領導模式。
至此，我們了解到科技領導與一般領導的差別在於：更重視學校科技議題，
以及如何適切推展教學科技應用。但科技領導也並非與傳統領導分道揚鑣。事 實上，在科技領導實踐的過程中，仍然會看到傳統領導典範的影子。
Tan（2010）從 12 篇 2000 年代的科技領導重要文獻中，提煉出實踐學校科 技領導的路徑圖。該研究指出，科技領導為因應科技變革而生，因此發展出科
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技融入（technology integration）與文化創新（cultural innovation）等幾種因應策 略。要實踐這些目標，可以透過幾種可能的科技領導型態：分布型（distributed type）、轉換型（transformational type）、教學型（instructional type）與交換型
（transactional type）。
Tan（2010）指出，分布型最能促進文化創新。Dexter（2011）的研究就指 出，校長分布型領導在教師專業發展和科技融入教學等方面會有明顯的效果。
在科技融入的過程中，學校的創新文化與科技接受程度往往是最大的障礙。因 此，校長可以透過團隊合作、成員平等參與、分享不同的操作技術和教學策略 等方式，逐步改變學校的創新氛圍。這也就是分布型領導最大的特色。
此外，科技領導交換型（交易領導）應用範圍又更加廣泛。Tan（2010）從 實證研究中歸納出的四大變革領域都包含在內，包含：（1）組織結構與政策
（organization structure and policy）、（2）科技設備（infrastructure）、（3）學 校文化（culture）、甚至（4）教學與學習模式（pedagogy and learning）。顯示 以實質的獎勵或補償等交換型作為，對校長而言是容易操作又有效果的。
二、智慧教育
Flanagan 與 Jacobsen（2003）指出，校長與教師要重新打造科技社會下的學 校與班級。主要的作法是將電腦科技融入到每個年級每個學科中。校長要支持 教師嘗試以多元方式將科技融入於課堂中，以建構符合學生需求的模式。
張奕華與吳權威（2014）則定義智慧教育為：藉由教學科技與現代教育理 念，促進教育革新與發展、打造智慧學習環境、營造優質智慧學區。最終發展 以學生為中心的教學模式，實現適性揚才、公平均質的教育理想。
智慧教育主張跳脫傳統以「教學」為主的教學模式，強調以學生為中心，
從學生的「學習」出發，將教學科技適當引入教育的智慧課堂當中。透過多元
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教材教法引起學生學習動機，提供豐富學習資源、科技支持與輔助學習，並透 過診斷工具即時反映學習成效。
參、教師自我效能與有效教學行為的關係
陳木金（1997）、秦夢群與吳勁甫（2011）等研究中，都提到教師教學效 能有信念與能力二種研究取向。信念取向是基於社會心理學理論，著重於內外 控理論與教師自我效能的研究。而能力取向則是基於教師有效教學，著重於教 學效能的研究。此外，關於教師教學效能中的自我效能與有效教學行為的關係，
則有教師效能循環模式、以及教師效能中介模式等理論，說明了教師自我效能 是一種中介因素，教師對於外部環境、政策、領導等的感知，將透過自我效能，
而影響教學行為。
在本研究中，有林三維（2006）、林欣儒（2018）、柯麗卿（2009）、陳 藝分（2011）、謝俊煌（2004）、鍾佳穎（2003）、簡玉琴（2002）等研究可 提供自我效能與有效教學間的理論與數據以供後設分析。
肆、校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為的關係
綜觀國內外文獻，幾乎都認為校長科技領導對於教師教學具有正面效應。
Flanagan 與 Jacobsen（2003）指出，校長與教師要重新打造科技社會下的學校與 班級。主要的作法是將電腦科技融入到每個年級每個學科中。校長要支持教師 嘗試以多元方式將科技融入於課堂中，以建構符合學生需求的模式。Tan（2010）
認為，校長提出科技願景、為團隊賦能之後，進而改變學校文化，以促進教學 與學習模式（pedagogy and learning）的改變。由此可知，科技領導的實踐歷程 始於「提出科技願景」，終於「提升教學與學習成效」。Chang、Chin 與 Hsu
（2008）也提到，在學校系統中，校長需具備科技領導的能力，教師需要發展 科技思維與運用科技進行教學。藉由領導策略與科技使用，最終提升學生學習
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成效。在本研究中，10 篇相關文獻都顯示校長科技領導對於教師教學效能的相 關係數從0.300 到 0.597 之間，具有中高程度的相關性。最後，本研究整理可用 於詮釋校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為關係的理論基礎與研究變 數、研究工具等如下：
一、教師自我效能的中介角色
Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy（1998）在盤整過去教師教學效能的重要量 表之後，提出一個整合模式（如圖2-2）。這個整合模式細緻的描述了教師教學 效能的因果關係。首先，基於Bandura（1977）的理論，提到可以促進效能感的 4 種方法（訊息來源）。其次，教師開始進入自身的認知歷程，且對於教學工 作的分析以及對於教學能力的評估，都是教師自我效能的形成來源。接者，教 師自我效能居於從喚起到效能的中介地位。自我效能也影響了後續的教學結果 與表現。由此可知，在Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy（1998）的理論模式中，
自我效能與教學表現（有效行為），是完全不同的概念，且自我效能會影響有 效教學。
Mohamadi 與 Asadzadeh（2012）以 18 所學校的 284 位高中教師驗證了教師 自我效能的中介角色，在該實證模型中，效能來源（精熟經驗、替代經驗、語 言說服、生理狀態）對於教師自我效能（教學策略、班級經營、學生投入）的 影響力達0.5，而教師自我效能對學生成就的影響力達 0.4，二者皆顯著。
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圖2-2 教師效能循環模式
資料來源：“Teacher efficacy: Its meaning and measure” by M. Tschannen-Moran, A.
W. Hoy, and W. K. Hoy, 1998, Review of educational research, 68(2), p. 228.
此 外 ， 根 據 Bray-Clark 與 Bates （ 2003 ） 的 研 究 ， 教 師 效 能 （ teacher effectiveness ） 非 常 仰 賴 個 人 動 因 （ personal agency ） ， 即 自 我 組 織 （ self-organizing）、自我反思（self-reflective）、自我調節（self-regulating）與前攝 行為（proactive behavior）等能力，說明自我效能實為有效教學ㄧ的關鍵因素。
而Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy（1998）也比較了新手教師與資深教師的 差異：新手教師的自我效能較不穩定，可能會因為得到正向回饋而忽然升高，
或因不利事件而降低。而資深教師的自我效能則會比較穩定，比較不會因為特 別的事件而起伏。
教師效能循環模式解釋了重視「人際關係與溝通技巧」的校長科技領導 i-VISA 模式在本研究中為何重要？因為校長適當的語言說服（verbal persuasion）、
生理激起或情緒激勵（emotional arousal），將會影響教師自我效能的提升，最 終能促進教師發展有效教學行為（結果），本研究理論模型的間接路徑在此可 獲得支持。
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Denham 與 Michael 曾於 1981 年提出教師自我效能的中介模式（引自孫志 麟，2001），該模式如圖 2-3 所示。教師自我效能作為先在條件與可評量結果 的中介概念，包含認知幅度、情感強度與普遍性等三個因素。先在條件包含教
Denham 與 Michael 曾於 1981 年提出教師自我效能的中介模式（引自孫志 麟，2001），該模式如圖 2-3 所示。教師自我效能作為先在條件與可評量結果 的中介概念，包含認知幅度、情感強度與普遍性等三個因素。先在條件包含教