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校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為關係之研究:結合後設分析與結構方程式模型 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所 碩士論文. 指導教授:張 奕 華 博士. ‧. ‧ 國. 學. 政 治 大 校長科技領導、教師自我效能與 立 有效教學行為關係之研究: 結合後設分析與結構方程式模型 sit. y. Nat. Relationships among Principal Technology Leadership,. al. er. io. Teacher Self-Efficacy and Effective Teaching Behavior:. n. iv n C Combining Meta-analysishand e n Structural g c h i U Equation Modeling. 研究生:蔡 介 文 撰. 中華民國 109 年 6 月. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(2) 謝. 辭. 還記得當初向指導教授提議要寫這個題目(MASEM)的時候,是 2018 年的 12 月。 老實說,當時的我只在教育學院工作坊上聽了李茂能教授一個下午的介紹,什麼 MA、 SEM、R 則一概不會。一年半之後居然能生出這篇論文,回想這段時間的成長,深深 體會到「得之於人者太多」這句話的意思。 感謝恩師張奕華教授,在公務繁忙之中,仍仔細為我指導論文。魔鬼藏在細節裡,. 政 治 大. 無論是論文寫作還是待人接物,張教授的嚴謹態度都是我的典範,也是我一輩子須要. 立. 努力的功課。感謝張教授與無數奕家人學長姐前仆後繼的研究,茁壯校長科技領導這. ‧ 國. 學. 棵大樹,我一個後生晚輩才有可能在樹下享用前輩辛苦努力的成果資料,也才有這篇. ‧. 論文的誕生。. 感謝悉心為我指導論文的口試委員:黃旭鈞教授與張義雄教授。二位教授對於本. y. Nat. er. io. sit. 篇論文的宏觀見解與細節掌控,讓我的研究得以去蕪存菁、聚焦深化。黃教授的過譽 讓我充滿信心、對整體架構的指導也讓文章更加精煉。張教授實事求是、學用合一的. n. al. Ch. i Un. v. 精神,對引用文獻檢查細緻,對重要概念針砭入裡,則是我做學問的榜樣。. engchi. 感謝研究所五個學期以來曾經教導過我的老師(以下按修業時間排序):郭昭佑 教授的教育視導研究,讓我的英語能力與視導知能大幅提升。胡悅倫教授的心理測驗 與評量研究,讓我對心理測驗、校務研究等議題有更多了解。秦夢群教授的教育行政 研究、學校行政研究,則帶領我探討教育行政的重要理論與議題。吳政達教授的教育 政策分析研究,讓我第一次領略文獻計量分析、後設分析等數量方法。陳榮政教授的 各國教育行政研究,讓我認識各國與國際教育組織的運作。張奕華教授的教育研究法, 帶我認識寫作格式、寫作方法,並完成最初的論文稿件。余民寧教授的多變量分析、 潛在變項模式與測驗編製與量表發展研究,為我厚實各種統計模型與測量模型的基礎,. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(3) 讓我對於模型的應用更有底氣。也要感謝莊姐,這些年來許多行政業務都有賴您的提 醒與幫助。 三年的碩士生涯中,第一個學期休學教育實習,第二個學期奔忙於代課、檢定與 國考,最後三個學期則遷就於工作,與同學尚欽、睦迪、廷祥、茵茵、修綺、思杰、 鍾盛、致均、雅筑、怡年相處的時間有限,但仍感謝同學們對我這個邊緣人的關照。 特別感謝尚欽,辛苦的班代,一肩扛起我們 106 級的重擔,除了對我的關心問候,在 碩士生涯的尾聲,還願意幫忙我的計畫口試,真的感激不盡。也要特別感謝學弟妹宛 芹、成緯、彭允、懷智等的幫忙,碩班的最後階段有好多事情都得益於你們的協助。 細數這些年半工半讀的日子,幾乎天天都與文獻和程式奮鬥到晚上一二點,早上. 政 治 大. 六點半再起床趕公車上班。所幸夜間部同學以珊總是在身旁。感謝妳的包容與陪伴,. 立. 我才能一步步跨過艱難,完成目標。能遇見妳是我最大的幸運。. ‧ 國. 學. 最後要感謝我的父母:蔡家吉先生與階美玲女士。感謝您們對我從小到大的教養. ‧. 大恩,並一路支持我讀到研究所。諄諄教誨、身教言教、耳濡目染,我在教育這條路 上如果能夠走得很遠,那都要歸功於您們。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 蔡介文 謹誌 2020 年 8 月. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(4) 校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為關係之研究: 結合後設分析與結構方程式模型. 摘. 要. 校長科技領導的核心論述為校長介入教學科技以促進教學成效。而教師效能感中 介模式則認為教師自我效能是將外在條件轉化為教學行為的重要中介因素。本研究基 於上述理論,提出校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為之關係模型,並以過. 政 治 大 本研究結合後設分析與結構方程式模型二種方法,先依據研究目的,從 13 筆學位 立. 去文獻中提供的數據,驗證此理論模型。. ‧ 國. 學. 論文與 2 筆期刊論文(樣本總數 6,683 人次)資料中,整合 11 個變數之間的 55 個相關 效應量。再以此相關係數矩陣(11×11)作為觀察矩陣,進行結構方程式模型理論驗證. ‧. 與中介效應分析。. sit. y. Nat. 研究結果如下:(一)校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為各變數之間. io. al. er. 的平均效應量皆達到中度或高度水準。(二)觀察資料與校長科技領導、教師自我效. iv n C hengchi U 能在校長科技領導與有效教學行為之間發揮完全中介效應。最後,基於研究結論,提 n. 能與有效教學行為的關係模型達到良好適配,表示理論獲得支持。(三)教師自我效. 出實務工作及未來研究上的具體建議。. 關鍵詞:校長科技領導、教師自我效能、有效教學行為、後設分析、結構方程式模型. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(5) Relationships among Principal Technology Leadership, Teacher Self-Efficacy and Effective Teaching Behavior: Combining Meta-analysis and Structural Equation Modeling. Abstract The core theory of principal technology leadership is that the principal introduces instructional technologies to enhance teaching effectiveness. The mediating model of teacher. 政 治 大. efficacy points out that teacher self-efficacy is an essential factor in translating external. 立. conditions into teaching behavior. Based on the above theory, this study proposes a model of. ‧ 國. 學. the relationship between principal technology leadership, teacher self-efficacy, and effective teaching behavior. The data in the past studies were used to validate the theoretical model.. ‧. This study combined meta-analysis (MA) and structural equation modeling (SEM) two. Nat. sit. y. methods. First, 55 correlations between 11 variables from 13 theses and two articles (total. n. al. er. io. sample size 6,683) were pooled. Therefore, the pooling matrix (11×11) was used as an. i Un. v. observational matrix, then testing theory by SEM and mediation analysis.. Ch. engchi. The results of the study are as follows: (1) The mean effect sizes among principal technology leadership, teacher self-efficacy, and effective teaching behavior are all at a medium or large size. (2) Observation data are good-fitted with the model, and the theory is supported. (3) Teacher self-efficacy has a mediating effect between principal technology leadership and effective teaching behavior. Finally, based on the conclusion, this study makes recommendations for practical works and future researches.. Keywords: Principal technology leadership, Teacher self-efficacy, Effective teaching behavior, Meta-analysis, Structure equation modeling. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(6) 目. 次. 第一章 緒論 ............................................................................................................................. 1. 第一節 研究動機 .............................................................................................................. 1 第二節 研究目的與待答問題 .......................................................................................... 4 第三節 名詞釋義 .............................................................................................................. 5 第四節 研究方法與流程 .................................................................................................. 6. 政 治 大. 第五節 研究範圍與限制 .................................................................................................. 9. 立. 第二章 文獻探討 ................................................................................................................... 11. ‧ 國. 學. 第一節 校長科技領導的意涵 ........................................................................................ 11. ‧. 第二節 教師自我效能的意涵 ........................................................................................ 20 第三節 有效教學行為的意涵 ........................................................................................ 24. y. Nat. io. sit. 第四節 校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為的關係 ................................ 28. n. al. er. 第五節 MASEM 方法的意涵與相關研究 .................................................................... 38. Ch. i Un. v. 第三章 研究設計與實施 ....................................................................................................... 45. engchi. 第一節 研究架構 ............................................................................................................ 45 第二節 研究對象 ............................................................................................................ 46 第三節 資料處理與分析 ................................................................................................ 51 第四章 研究結果與討論 ....................................................................................................... 65. 第一節 觀察變數之間的相關與變異情形 .................................................................... 65 第二節 校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為關係之模型 ........................ 78 第三節 教師自我效能的中介效應 ................................................................................ 93 第四節 綜合討論 ............................................................................................................ 95 第五章 結論與建議 ............................................................................................................. 101. i. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(7) 第一節 研究結論 .......................................................................................................... 101 第二節 研究建議 .......................................................................................................... 102 參考文獻 ............................................................................................................................... 105 錄 ................................................................................................................................... 113. 附錄一 初級研究登錄相關矩陣 .................................................................................. 113 附錄二 單變數後設分析(隨機效應模型)估計結果摘要 ...................................... 119 附錄三 本研究進行各項統計分析之範例程式碼 ...................................................... 121. 立. 政 治 大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 附. Ch. engchi. ii. i Un. v. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(8) 表. 次. 表 2-1 校長科技領導的變革領域與對應指標 ..................................................................... 14 表 2-2 校長科技領導與教師教學效能背景變數摘要 ......................................................... 35 表 2-3 各篇初級研究中使用之量表參考依據 ..................................................................... 36 表 2-4 隨機效應模型的 MASEM 方法 ................................................................................ 40 表 2-5 應用 MASEM 方法的中文文獻摘要 ........................................................................ 41 表 3-1 探討校長科技領導與教師教學效能關係的研究 ..................................................... 48. 政 治 大. 表 3-2 探討教師自我效能與有效教學行為關係的研究 ..................................................... 49. 立. 表 3-3 本研究後設分析重要指標 ......................................................................................... 57. ‧ 國. 學. 表 3-4 本研究主要採用的 SEM 適配指標 ........................................................................... 62 表 4-1 教師自我效能與教學效能間的平均效應量摘要 ..................................................... 66. ‧. 表 4-2 校長科技領導與教師自我效能間的同質性檢定摘要 ............................................. 67. Nat. sit. y. 表 4-3 校長科技領導與教學效能間的平均效應量摘要 ..................................................... 69. n. al. er. io. 表 4-4 校長科技領導與教學效能間的同質性檢定摘要 ..................................................... 71. i Un. v. 表 4-5 教師自我效能與教學效能間的平均效應量摘要 ..................................................... 73. Ch. engchi. 表 4-6 教師自我效能與教學效能間的同質性檢定摘要 ..................................................... 74 表 4-7 單變數隨機效應模型估計結果摘要 ......................................................................... 76 表 4-8 各細格使用的樣本總數與樣本調和平均數摘要 ..................................................... 77 表 4-9 測量模型適配度指標摘要 ......................................................................................... 80 表 4-10 測量模型參數估計結果摘要 ................................................................................... 81 表 4-11 測量模型的信效度指標 ........................................................................................... 82 表 4-12 直接效應模型適配度指標摘要 ............................................................................... 84 表 4-13 直接效應模型參數估計結果摘要 ........................................................................... 85 表 4-14 假定部份中介效應模型適配度指標摘要 ............................................................... 87. iii. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(9) 表 4-15 假定部份中介效應模型參數估計結果摘要 ........................................................... 88 表 4-16 假定完全中介效應模型適配度指標摘要 ............................................................... 91 表 4-17 假定完全中介效應模型參數估計結果摘要 ........................................................... 92 表 4-18 假定部份中介效應模型與假定完全中介效應模型比較 ....................................... 93. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i Un. v. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(10) 圖. 次. 圖 1-1 研究流程 ....................................................................................................................... 8 圖 2-1 效能預期與結果預期示意 ......................................................................................... 20 圖 2-2 教師效能循環模式 ..................................................................................................... 33 圖 2-3 教師自我效能中介模式 ............................................................................................. 34 圖 3-1 研究初始模型架構 ..................................................................................................... 45 圖 3-2 CFA 測量模型路徑設計示意 ..................................................................................... 51. 政 治 大. 圖 4-1 測量模型(標準化解) ............................................................................................. 79. 立. 圖 4-2 直接效應模型(標準化解) ..................................................................................... 83. ‧ 國. 學. 圖 4-3 假定部份中介效應模型(標準化解) ..................................................................... 86 圖 4-4 假定完全中介效應模型(標準化解) ..................................................................... 90. ‧. 圖 4-5 蒙地卡羅模擬法檢驗中介效應的抽樣分布 ............................................................. 94. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i Un. v. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(11) 第一章 緒論. 本研究旨在應用 MASEM 方法,探討臺灣地區校長科技領導、教師自我效 能與有效教學行為的關係模式。本章共分為五節:第一節說明研究動機、第二 節條列研究目的與待答問題、第三節進行名詞釋義、第四節陳述研究方法與流 程、第五節指出研究範圍與限制。. 政 治 大. 第一節 研究動機. 立. ‧ 國. 學. 2011 年,漢諾瓦工業博覽會(Hanover Fair)中,首度出現「工業 4.0」 (Industry 4.0)的概念,產業的自動化與智慧化成為趨勢。因應工業 4.0,教育. ‧. 領域也開始倡導新的典範:「教育 4.0」(Education 4.0)。在後資訊社會的今. Nat. sit. y. 天,科技在教學和學習上的應用倍受重視,以幫助學生進行個性化學習. n. al. er. io. (personalized learning)與適性學習(adaptive learning)(吳清山,2018)。. i Un. v. 2015 年 , 聯 合 國 教 科 文 組 織 ( UNESCO ) 基 於 永 續 發 展 目 標 第 四 項. Ch. engchi. (sustainable development goal 4, SDG 4)中的優質教育(quality education)理念, 發 表 了 《 教 育 2030 : 仁 川 宣 言 與 行 動 框 架 》 ( Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action)。其中的師資培育具體目標 4.c 指出,教 師是實現 SDG 4 的關鍵角色。並在指示性策略提到,教師應該具備管理資通科 技與社群網路(manage ICT and social networks)、媒體素養(media literacy)與 訊息來源批判技巧(source criticism skills)等能力(UNESCO, 2015)。 在上述科技發展的大環境底下,教育如何與科技結合、學校如何因應科技 趨勢、校長如何帶領親師生共同面對科技變革,成為教育研究與實務上的重要 議題。Tan(2010)就曾指出,科技領導是在科技變革的背景下應運而生,科技. 1. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(12) 融入(technology integration)、文化創新(cultural innovation)等等的因應策略 也隨之發展。Chang、Chin 與 Hsu(2008)也指出,科技領導的主要意義在於找 到教育科技、學校願景與學校使命之間的連結。而學校最重要的使命,就是幫 助學生學習與成長。因此,校長要了解到科技對學生的重要性,打造以學生為 中心(student-centered)的智慧環境(張奕華、吳權威,2014)。 學校科技領導最關鍵的人物是校長,從 1980 年代以來,校長的角色歷經了 數次轉移:從學校管理者演進為教學與課程領導者、以及科技領導者(Chang, Chin, & Hsu, 2008)。而教學科技要落實在教室中,則要靠教師的努力。教師的 信念與行為是教學成敗的關鍵(吳璧如,2004),直接影響學生的學習與成長。. 政 治 大. 因此,在師資培育或教師評鑑等有關教學的研究中,教師教學效能一直受到相. 立. 當的重視。. ‧ 國. 學. 在校長運用科技領導,介入科技資源之後,是否能對教師教學產生正面良. ‧. 好的效應,成為科技領導成功與否的關鍵,也是每個相關研究最關切的核心問 題(張奕華、許丞芳,2009)。這也是本研究在主題選擇上的動機。. y. Nat. er. io. sit. 本研究的主要研究方法為 MASEM,結合了後設分析與結構方程式模型二 種教育心理學上的主流方法。MASEM 方法的分析對象為初級研究的成果,因. n. al. Ch. i Un. v. 此本質上仍屬後設分析。只是在後設分析(MA)之後,再利用整合相關矩陣. engchi. 去適配結構方程式模型(SEM),藉以探討多變數間的作用關係。 後設分析並不只是計算平均數而已,還可以具有更遠大的用途,例如:作 為巨量資料(big data)分析的一環。MASEM 方法的主要貢獻者、計量心理學 家 Cheung 與 Jak(2016)表示:像心理學這種重視行為理論與實徵研究的學科, 也 越 來 越 需 要 面 對 巨 量 資 料 的 分 析 問 題 , 例 如 : PISA ( the Programme for International Student Assessment)或 LSAY(the Longitudinal Study of American Youth)等等,都是跨越時間與空間的龐大資料集。 面對教育心理學中大規模資料的議題,Cheung 與 Jak(2016)提出一套資 料分析的 SAM 模式,即:拆解(split)、分析(analyze)與後設分析(meta2. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(13) analyze)。先將巨量資料拆分為若干研究,每個初級研究針對局部資料進行分 析,最後利用後設分析將個別初級研究成果進行整合,即能清楚掌握全局資訊。 因此,本研究應用後設分析整合前人的研究成果,並整理臺灣與港澳等地 使用 MASEM 方法的研究,以及 MASEM 的各種模型,希望供後續 MASEM 研 究者參考。此為本研究在方法學上的動機。 在 觀 察 變 數 的 選 擇 方 面 , 參 酌 Chang ( 2003 ) 、 Chang 、 Chin 與 Hsu (2008)、張奕華與吳怡佳(2008)等研究,以人際溝通、科技願景、設施支 持、成員發展與評鑑研究等 5 個變數作為校長科技領導的觀察變數。參酌孫志 麟(2001)、Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy(1998)、張奕華與吳怡佳(2008). 政 治 大. 等研究,以個人效能與一般效能 2 個變數作為教師自我效能的觀察變數。參酌. 立. 陳木金(1997)等研究,以教學準備、教學策略、班級經營與教學評量等 4 個. ‧ 國. 學. 變數作為有效教學行為的觀察變數。本研究經過文獻搜尋與排除的程序,從 15. ‧. 筆初級文獻(涵蓋 6,683 人次)中,估計出 11 個變數間的 55 個平均效應量,以 瞭解各變數間的相關情形。此為本研究動機之一。. y. Nat. io. sit. 校長科技領導實踐歷程可以說始於「提出科技願景」,終於「提升教學與. n. al. er. 學習成效」(Chang, 2012; Tan, 2010)。這說明了科技領導的終極目標與核心精. Ch. i Un. v. 神,就是引入教學與學習科技、打造智慧環境、影響教學與學習效能。陳木金. engchi. (1997)、秦夢群與吳勁甫(2011)等研究中,都提到教師教學效能有信念與 能力二種研究取向。信念取向是基於社會心理學理論,著重於內外控理論與教 師自我效能(教師效能)的研究。而能力取向則是基於教師有效教學行為(教 學效能)的研究。此外,關於教師自我效能與有效教學行為的關係,則有教師 效能循環模式、以及教師效能中介模式等理論,說明了教師自我效能是一種中 介因素,教師對於外部環境、政策、領導等先在因素的感知,將透過自我效能, 而影響教學行為與成效。綜上所述,本研究提出校長科技領導、教師自我效能 與有效教學行為的中介模型,並試圖以 Viswesvaran 與 Ones(1995)提出的. 3. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(14) MASEM 方法,以後設資料為觀察資料,驗證本研究提出的教師自我效能中介 模型,此為本研究動機之二。 最後,本研究須確認教師自我效能在模型中的間接效應是屬於一般的統計 現象(部份中介效應),還是具有突破性意義的發現(完全中介效應)。也必 須確認該效應量達到顯著水準,才具有可解釋的意義。因此需要借助蒙地卡羅 模擬法等檢定方法,確認中介效應是否成立,此為本研究目的之三。 綜上所述,本研究旨在應用 MASEM 方法,探討校長科技領導、教師自我 效能與有效教學行為間的關係。整合不同觀察變數間的相關係數,驗證中介模 型。最後根據研究結果提出建議,提供教育研究者與教育工作者參考。. 立. 政 治 大. 第二節 研究目的與待答問題. ‧ 國. 學. 基於上述研究動機,總結本研究的研究目的及待答問題如下:. ‧. io. 一、檢視各觀察變數間的相關與變異情形。. n. al. er. sit. y. Nat. 壹、研究目的. i Un. v. 二、以整合相關矩陣為觀察矩陣,檢驗校長科技領導、教師自我效能與有效教 學行為的關係模型。. Ch. engchi. 三、確認教師自我效能在校長科技領導與有效教學行為之間所發揮的中介效應。 四、根據研究結果為教育工作者與教育研究者提供參考建議。. 貳、待答問題 一、探討本研究 11 個觀察變數,55 個細格的情形:. (一)各細格的平均效應量(相關程度)為何? (二)各細格的異質性統計量(變異程度)為何? 二、「校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為」模型適配是否良好?. 4. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(15) (一)測量模型適配情形是否良好? (二)直接效應模型適配情形是否良好? (三)假定部份中介效應模型適配情形是否良好? (四)假定完全中介效應模型適配情形是否良好? 三、教師自我效能在校長科技領導與有效教學行為之間造成的中介效應為何?. (一)本研究觀察數據是否能支持完全中介模型成立? (二)若完全中介模型成立,則其中介效應量(即總效應量)為何?. 第三節 名詞釋義. 立. 壹、校長科技領導. 政 治 大. ‧ 國. 學. 本研究中校長科技領導(principals' technology leadership)定義為:校長為. ‧. 因應科技變革而發展出的一種以科技融入為特徵的領導模式。校長藉由掌握新. sit. y. Nat. 興教學科技的發展趨勢,擘劃智慧教育的科技願景。實踐過程中適度運用有效. io. er. 溝通技巧、整合有利資源、鼓勵教師專業發展。最終促進行政與教學效能,提. al. iv n C U ) 、 Chang 、 Chin h酌 在具體內涵方面,本研究參 ( i2003 e nChang gch n. 升學生學習動機與成效。. 與 Hsu. (2008)、張奕華與吳怡佳(2008)等研究,將校長科技領導歸納為 5 個反映 性指標:人際溝通、科技願景、設施支持、成員發展與評鑑研究。. 貳、教師自我效能 本研究將教師自我效能(teacher self-efficacy)定義為:教師對自己有充分 的信心有能力影響學生學習(效能預期),維持與學生的關係與影響力,相信 學生可達到特定學習成就(結果預期),超越學校環境設施(抗衡環境),使 學生能達成更好的學習成效。. 5. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(16) 具體內涵方面,本研究參酌孫志麟(2001)、Gibson 與 Dembo(1984)、 Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy(1998)等研究,將教師自我效能區分為 2 個因 素:個人效能與一般效能。. 參、有效教學行為 本研究將有效教學行為(effective teaching behaviors)定義為:教師以提升 學習成效為目的所進行的一系列教學行為,包含教師能有效準備教材、善用教 學策略、有效班級管理、以及適度進行學習評量。 在具體內涵方面,本研究參酌陳木金(1997)等研究,將教師教學效能歸. 政 治 大. 納為:教學準備、教學策略、班級經營與教學評量等 4 個變數。. 第四節 研究方法與流程. 學 ‧. 壹、研究方法. ‧ 國. 立. sit. y. Nat. er. io. 本研究所使用的 MASEM 方法為一種廣義的後設分析方法:運用後設分析. al. iv n C hengchi U 方法的優勢在於可以同時觀察多變數間的關係,以及對於研究主題有跨越樣本 n. 整合研究間的相關係數,再以整合相關矩陣的資料去適配結構方程式模型。本. 的理解。. 貳、研究流程 一、選定研究主題與研究方法 本研究以校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為做為研究主題,以 MASEM 方法做為研究方法。透過登錄初級文獻的研究成果進行整合,再以整 合資料進行結構方程式模型驗證,以多變數與跨樣本的角度進行分析。. 6. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(17) 二、文獻與研究資料收集 針對校長科技領導、教師教學效能與 MASEM 方法進行探討。首先從 Scopus、臺灣人文及社會科學引文索引資料庫等文獻資料庫中探索出關於構念 的重要文獻、核心論述、知識演化過程、因素結構等。從中找到支持或反對本 研究理論的見解、變數之間在理論或研究上的關係、以及過去研究還沒有深入 探討的地方,作為後續研究的主要方向。 此外,本研究也整理 MASEM 方法的內涵與發展,介紹單變數方法與多變 數方法的差異,與各種 MASEM 方法與相關研究,以供有興趣的研究者參考。. 三、研究設計與實施. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. (一)資料蒐集:以臺灣博碩士論文知識加值系統、Airiti Library 華藝線上 圖書館、臺灣期刊論文索引系統、GRB 政府研究資訊系統與 Scopus 等資料庫為. ‧. 搜尋對象,以後設分析的標準程序:辨識、篩選、可行評估與納入等 4 步驟進. Nat. sit. y. 行排除於選取工作。最後以 15 筆文獻進行分析,樣本數合計 6,683 人次。. n. al. er. io. (二)資料處理:從初級文獻中登錄本研究需要的資料。主要包括研究名. i Un. v. 稱(作者與年份)、研究地區、樣本數、相關效應量(登錄相關係數)等項目。. Ch. engchi. (三)資料分析:進行單變數後設分析與中介效應模型分析。. 四、研究結果分析與討論 本研究獲得以下成果:(1)得到研究層次變數間的平均相關效應量、以及 研究間的變異情形。(2)以結構方程式模型探討主要變數間的互動情形,並以 後設資料驗證教師自我效能在校長科技領導與有效教學行為之間的中介效應。. 7. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(18) 五、結論與建議 根據研究結果,提出本研究的結論與建議,並撰寫研究論文。 本研究的研究流程圖如圖 1-1 所示。. 政 治 大. 立. ‧. ‧ 國. 學 sit. y. Nat. n. al. er. io. 圖 1-1 研究流程. Ch. engchi. 8. i Un. v. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(19) 第五節 研究範圍與限制. 壹、研究範圍 一、研究時間與地區 本研究以 2002 年至 2018 年間臺灣地區的情況為主,行政區域皆為改制六 都之前。主要包含都會地區七市(臺北市、高雄市、基隆市、新竹市、臺中市、 嘉義市與臺南市)(張奕華、吳怡佳,2008)、臺北市(傅齊榮,2009)、花. 政 治 大 北部地區(臺北市、新北市、桃園縣)(林彥輝,2014)、桃園縣(林三維, 立. 蓮縣(羅彣玢,2009)、宜蘭縣(施宏杰,2010)、臺南縣(顏伶娟,2010)、. ‧ 國. 學. 2006;簡玉琴,2002;蔡明政,2014)、臺北縣(鍾佳穎,2003)、雲林縣 (謝俊煌,2004)、高雄市(柯麗卿,2009;陳藝分,2011)等地方,以及數. er. io. sit. y. Nat. 二、研究對象. ‧. 學想想教師社群(林欣儒,2018)等教師社群。. al. iv n C U h e n g c h i政府研究資訊系統」與「Scopus」 書館」、「臺灣期刊論文索引系統」、「GRB n. 本研究以「臺灣博碩士論文知識加值系統」、「Airiti Library 華藝線上圖. 等資料庫為檢索範圍。經辨識、篩選、可行評估、納入等資料處理程序,最後 以校長科技領導與教師教學效能相關樣本文獻 8 筆(林彥輝,2014;施宏杰, 2010;張奕華、吳怡佳,2008;傅齊榮,2009;蔡明政,2014;顏伶娟,2010; 羅彣玢,2009;Chang, 2012),以及教師自我效能與有效教學行為的相關文獻 7 筆(林三維,2006;林欣儒,2018;柯麗卿,2009;陳藝分,2011;謝俊煌, 2004;鍾佳穎,2003;簡玉琴,2002),合計 13 筆學位論文與 2 筆期刊論文, 樣本數量共計 6,683 人次。. 9. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(20) 三、研究內容 本研究的校長科技領導以 i-VISA 模式為主,以 5 個觀察變數測量:人際溝 通、科技願景、設施支持、成員發展與評鑑研究。教師自我效能以 2 個觀察變 數測量:個人效能與一般效能。有效教學行為則以 4 個觀察變數測量:教學準 備、教學策略、班級經營與教學評量。. 貳、研究限制 一、研究時間與地區. 政 治 大 本研究範圍僅限於臺灣地區。其實中國、港澳、馬來西亞、土耳其、美國 立 ‧. ‧ 國. 二、研究對象. 學. 等地也都有科技領導相關研究,但那些脈絡不在本研究討論範圍。. sit. y. Nat. 本研究實際用於後設分析的研究樣本為 15 筆。雖在篇數上已超過 5 篇的標. io. al. er. 準(李茂能,2015;謝進昌、陳敏瑜,2011),且每一篇初級文獻都屬於大樣. v. n. 本研究,類推效力尚可接受,但在計量時可能會受到個別極端研究的影響。. 三、研究內容. Ch. engchi. i Un. 本研究在校長科技領導方面,僅以 i-VISA 模式為討論範圍。校長科技領導 其他模式(六因素、七因素的模式),則不在討論之列。在教師自我效能與有 效教學行為方面,因為構念定義複雜,對於個別變數的解釋則需要更為謹慎。. 10. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(21) 第二章 文獻探討. 本章旨在探討校長科技領導與教師教學效能的意涵、理論與研究,以及 MASEM 方法的意涵與研究。本章共分為五節:第一節為校長科技領導的意涵、 第二節為教師自我效能的意涵、第三節為有效教學行為的意涵、第四節為校長 科技領導、教師自我效能與有效教學行為的關係、第五節為 MASEM 方法的意 涵與相關研究。. 政 治 大. 第一節 校長科技領導的意涵. 立. ‧ 國. 學. 壹、校長科技領導的定義與發展. ‧. 校長科技領導的研究開始於 1980 年代(Chang, Chin, & Hsu, 2008; Kearsley & Lynch, 1992),其興起的契機在於學校對於科技變革(technical change)與教. y. Nat. er. io. sit. 育變革(Richardson & Sterrett, 2018; Tan, 2010)的適應。而校長則是學校中最核 心的領導人物,因此校長有責任運用適當的領導技巧,帶領師生、學校、甚至. n. al. Ch. i Un. v. 社區,面對這個新時代的教育變革。事實上,從 1980 年代以來,校長的角色也. engchi. 歷經了數次轉移:從學校管理者(building manager)演進為教學與課程領導者 (instructional and curriculum leader)、以及科技領導者(technology leader) (Chang, Chin, & Hsu, 2008)。校長科技領導可說是最緊扣這個智慧時代的領導 典範。 早在 1980 年代初期,電腦與影像技術的應用就已經很普遍了。而到了 1990 年代,Kearsley 與 Lynch(1992)不諱言的指出,當時學校中的科技應用已經落 後社會十年。而在臺灣,資通訊科技的發展與教育現場的應用,又更晚於西方 國家。這就是科技領導在 2000 年以前的早期研究中,所謂「科技變革」 (technological change)的時代氛圍。 11. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(22) 後續研究中也幾乎都以科技變革作為科技領導論述的起始點。例如 Tan (2010)指出科技領導是在科技變革的背景下應運而生,因此產生後續如科技 融入(technology integration)、文化創新(cultural innovation)等等的因應策略。 在 Richardson 與 Sterrett(2018)的比較研究中,將 2001 年至 2014 年間的 科技領導分為二代:(1)第一代科技領導面對的是科技性變革:在既有的典範、 規範、知識與技術中推動革新。(2)第二代科技領導面對的是適應性變革 (adaptive change):需要從現有典範中轉移、常常與主流規範產生衝突、並且 需要全新的知識與技能。 Chang、Chin 與 Hsu(2008)點出科技領導的本質是校長透過基本科技能力,. 政 治 大. 去支持教職成員發展,並帶領學生做好準備,以面對這個資訊時代的變革。校. 立. 長科技領導的興起,代表了學校科技管理的重要性,這種新興領導典範對學校. ‧ 國. 學. 而言也越來越重要。. ‧. 至於校長科技領導的具體行動方面,Chang、Chin 與 Hsu(2008)則指出, 科技領導的主要意義在於找到教育科技、學校願景與學校使命之間的連結。學. y. Nat. er. io. sit. 校最重要的使命,就是幫助學生學習與成長。因此,校長要了解到教育科技對 學生的重要性,打造以學生為中心(student-centered)的智慧環境(張奕華、吳. n. al. Ch. i Un. v. 權威,2014)。Flanagan 與 Jacobsen(2003)就指出,校長與教師要重新打造科. engchi. 技社會下的學校與班級,其主要作法就是將電腦科技融入到每個年級每個學科 中。由此可知,科技領導的延伸議題還包括:資訊科技融入教學(information technology integration into instruction)、數位學習(e-learning)、行政數位化 (digitization)等。. 12. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(23) 貳、校長科技領導的重要內涵 一、科技領導研究的重要內涵 Anderson 與 Dexter(2005)指出科技領導表示學校的決定、政策、或行動 透過資訊科技有效推動。科技領導涉及 8 個面向:(1)科技項目的預算 (budget)、(2)學區的科技支持(district support for technolory)、(3)補助 金(grants)、(4)智慧財產權政策(intellectual property policy)、(5)校長 科技日(principal day on technology)、(6)校長電子郵件的使用(principal e-. 政 治 大. mail)、(7)教職員工發展政策(staff development policy)、以及(8)科技委 員會(technology committee)。. 立. ‧ 國. 學. Tan(2010)從實證研究中歸納出四大變革領域,包含:(1)學校文化 ( culture ) 、 ( 2 ) 科 技 設 備 ( infrastructure ) 、 ( 3 ) 教 學 與 學 習 模 式. ‧. (pedagogy and learning)、(4)組織結構與政策(organization structure and. y. sit er. io. 如表 2-1 所示。. Nat. policy)。該研究中並探討變革領域的意涵,以及過去文獻中提及的對應指標,. al. iv n C h e n g c h i U Educational Technology ISTE)從 1998 年開始發展國家教育科技標準(National n. 國際教育科技學會(The International Society for Technology in Education,. Standards, NETS),先後建構了學生(students)、教師(teachers)、教育行政 人 員 ( administrators ) 、 教 練 ( coaches ) 、 資 訊 科 學 教 育 人 員 ( computer science educator)的能力指標。2017 年,ISTE 將教師標準更新為教育人員 (educators)標準。. 13. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(24) 表 2-1 校長科技領導的變革領域與對應指標 變革領域. 意涵. 學校文化. 以分布式或共享式領導保 障師生參與的權利。珍視 教職員工的創新。. - 人際關係與溝通技巧(Chang, 2003) - 願景、計畫與管理(Chang, 2003) - 領導與願景(引自 Tan, 2010). 公平提供軟硬體資源。. - 科技與基本設施支持(Chang, 2003) - 支持、管理與運營(引自 Tan, 2010) - 問題解決與科技知識(引自 Tan, 2010). 運用科技進行學習。耐心 教導老師與學生。提供專 業發展機會,讓成員學習 科技應用技巧。. -. 教學與 學習模式. - 評鑑與研究(Chang, 2003) - 進步的評量與評鑑(引自 Tan, 2010). ‧. 與政策. sit er. io. al. y. Nat. 設定明確目標與進度以推 動變革,並監控學校的進 步情形。維持與夥伴以及 與利害關係人的網路關 係。提供成員協助,並親 自參與決定。. 學. 組織結構. 立. 成員發展與訓練(Chang, 2003) 學習與教學(引自 Tan, 2010) 生產力與專業實務(引自 Tan, 2010) 資訊素養(引自 Tan, 2010). 政 治 大. ‧ 國. 科技設備. 對應指標. n. 資料來源:修改自”School technology leadership: Lessons from empirical research” by S.. Ch. i Un. v. C. Tan, 2010. Curriculum, technology & transformation for an unknown future. Proceedings ascilite Sydney 2010, pp. 899-900.. engchi. ISTE ( 2009 ) 建 構 的 行 政 人 員 教 育 科 技 標 準 與 表 現 指 標 ( NETS for administrators, NETS-A),包含了五大面向: (一)願景領導(visionary leadership):教育行政人員(以下譯為校長) 以共享式領導帶動學校發展,推展全面性的科技融入(科技整合)、加強專業 能力並支持組織轉型。. 14. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(25) (二)數位時代學習文化(digital age learning culture):校長建立、推展並 維護一種動態的、數位時代的學習文化,為學生提供嚴謹、適當、以及參與式 的教育環境。 (三)卓越專業實務(excellence in professional practice):校長推動專業 學習與創新的環境,藉由當代科技與數為資源為教師增能,以提升學生的學習 (四)系統推動(systemic improvement):校長提供數位時代的領導與管 理,藉由有效應用資訊與科技資源,持續促進組織進步。 (五)數位公民(digital citizenship):校長掌握科技相關的社會、倫理與 法律議題,以及釐清數位文化參與的相關責任。. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 二、校長科技領導 i-VISA 模式. ‧. Chang(2003)參酌科技領導相關研究,以及 NETS-A 等科技標準,提出了 校長科技領導五因素模式,其後經過長期實證研究、論文指導以及實地考察,. y. Nat. er. io. sit. 將科技領導的內涵總結為「校長科技領導 i-VISA 模式」共涵蓋 5 大面向,21 項 指標。其五大面向分述如下:. n. al. Ch. i Un. v. (一)人際關係與溝通技巧(interpersonal and communication skills):在 i-. engchi. VISA 模式中,校長應同時具備溝通技巧與科技素養,而人際溝通又比科技知能 還要更重要。在教師學習科技時,校長應該進行有效溝通、並適度提供支持。 (二)願景、計劃與管理(vision, planning and management):校長了解科 技發展的動向,以規劃面對科技變革的學校願景。而學校願景也有助於教師應 用科技於教學與行政,以提升教學與行政效能。 (三)科技與基本設施支持(infrastructure and technology support):校長 提供教師技術支援、公平取得科技資源的機會、以及提供適當的科技設備。 (四)成員發展與訓練(staff development and training):校長提供教師發 展與訓練的機會與資源,協助他們了解新興的科技議題以及科技融入教學方式。 15. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(26) (五)評鑑與研究(assessment, evaluation, and research):校長針對教師在 教學中的科技使用情形進行評鑑,評鑑反饋得以促進專業發展。校長也根據學 生學習表現進行研究,找到適合的科技融入模式,以提升學生學習效能。 校長科技領導 i-VISA 模式也意味著一種有效的領導歷程:以良好關係與有 效溝通為前提,藉由提出學校科技願景,帶動全校師生參與科技變革與適應變 革的歷程。接著提供科技設施,並鼓勵教師專業發展。最終依據教學評鑑與學 習研究,優化教學與學習模式,有效促成教學效能與學習成效提升。 至今,校長科技領導 i-VISA 模式已成為華人地區科技領導研究的圭臬。除 了該模式的主要貢獻者如 Chang(2003)、Chang、Chin 與 Hsu(2008)、張奕. 政 治 大. 華與吳怡佳(2008)、Chang(2012)等之外,臺灣地區其他科技領導研究也. 立. 幾乎都以校長科技領導 i-VISA 模式五個反映性指標(reflective indicators)為基. ‧ 國. 學. 礎進行研究:. ‧. Weng 與 Tang(2014)以校長科技領導 i-VISA 模式研究科技領導策略與學 校行政效能之關係。該研究以臺灣 82 所國小,323 位行政教師為研究對象,得. y. Nat. io. sit. 到科技領導與學校效能間具有高度相關性(r = 0.71, R2 = 0.71, p < 0.05)。Hsieh、. n. al. er. Yen 與 Kuan(2014)則以校長科技領導 i-VISA 模式探討校長科技領導、教師創. Ch. i Un. v. 新教學與學生樂學態度之關係。該研究以臺灣 51 所國小,809 位教師為研究對. engchi. 象,結果驗證校長科技領導對學生樂學態度有正面影響(總效應量為 0.63), 而教師教學創新具有中介效應(達 0.46)。 除了臺灣本土的研究與量化分析之外,校長科技領導 i-VISA 模式也適用於 其他地區、以及質性研究取向。例如 Wong 與 Daud(2017)就以校長科技領導 i-VISA 模式為架構,針對馬來西亞 Johor 地區的 6 位校長進行訪談研究,探討 校長科技領導(headmaster technology leadership)在推動學校科技轉型上的效應。. 16. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(27) 三、本研究中校長科技領導的主要內涵 科技領導的主要任務在於因應科技變革,因此校長本身應具備一定的科技 素養,包括:了解新興科技的重要性、提出學校的科技願景、打造專業的科技 實踐環境、並且在實踐過程中了解科技相關的社會、倫理與法律議題等等 (ISTE, 2009; Richardson, Bathon, Flora, & Lewis, 2012)。. (一)人際溝通. 校長需要以適當的領導技巧來激勵教師進行專業發展,其中溝通技巧尤其. 政 治 大. 重要。Chang、Chin 與 Hsu(2008)、Chang(2012)等學者特別指出,人際關. 立. 係與溝通技巧的重要性遠大於科技應用的技術細節。Anderson 和 Dexter(2005). ‧ 國. 學. 也呼應此一論點,他們認為在科技領導的過程中,領導(能力)比科技(建設) 更加重要。科技領導就是領導者針對學校政策目標,以更有效率的方式使用資. ‧. 訊科技。. Nat. sit. y. 除了教學以外,Anderson 和 Dexter(2005)也指出,在學校內部溝通上,. (二)科技願景. al. n. 校行政效能。. er. io. 適度運用科技可以促成各處室更有效的對話,增進對學校使命的理解,提升學. Ch. engchi. i Un. v. 根據 Tan(2010)的說法,校長提出科技願景、為團隊賦能之後,才有可 能改變學校文化,以促進教學與學習模式(pedagogy and learning)的改變。由 此可知,科技領導的實踐歷程始於「提出科技願景」,終於「提升教學與學習 成效」。在學校系統中,教師需要發展科技思維與運用科技進行教學,而校長 更需具備科技領導的能力,藉由科技使用與領導策略,帶領教師善用科技提升 教學效能,最終提升學生學習成效。. 17. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(28) (三)設施支持. 校長掌握教育科技相關議題、提出學校科技願景的論述之後,才能夠說服 教職員工與相關團體、投入學校經費,支持學校科技發展的校務發展方向 (Anderson & Dexter, 2005)。 Chang、Chin 與 Hsu(2008)指出,校長要鼓勵教師善用學校科技設備,同 時也要營造學習與創新的文化。Tan(2010)也提到,面對科技變革,學校可以 發展出科技融入(technology integration)與文化創新(cultural innovation)等幾 種因應策略。Chang(2012)也認為校長要營造應用科技的有利環境和文化, 使學校成員能夠善用科技,以提升行政與教學自我效能。由此可知,鼓勵教師. 政 治 大. 應用科技與創新教學是科技領導的必經之路。. 立. (四)成員發展. ‧ 國. 學. Tan(2010)、Dexter(2011)等研究都指出,分布式的領導策略最能促進. ‧. 文化創新,並且有利於教師進行專業發展和科技融入教學。在科技融入的過程 中,學校的創新文化與科技接受程度往往是最大的障礙。因此,校長可以透過. y. Nat. er. al. n. (五)評鑑研究. io. 學校的創新氛圍。. sit. 團隊合作、成員平等參與、分享不同的操作技術和教學策略等方式,逐步改變. Ch. engchi. i Un. v. Anderson 和 Dexter(2005)的見解:科技領導的決策應該要基於某種可測 量的指標。站在教育研究的立場,這個指標通常是以「科技學習環境」 (technology-supported learning environment)的效果作為評估標準。 綜上所述,本次後設分析的研究對象,有 8 篇是以 Chang(2003)之五因 素模式為基礎,有 2 篇是以張奕華與許丞芳(2009)的七項指標為基礎,而七 項 指 標 仍 以 校 長 科 技 領 導 五 因 素 模 式 為 核 心 。 因 此 , 本 研 究 參 酌 Chang (2003)、Chang、Chin 與 Hsu(2008)、張奕華與吳怡佳(2008)等研究,將 校長科技領導歸納為五個反映性指標:人際溝通、科技願景、設施支持、成員 發展、評鑑研究。 18. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(29) 參、小結 從 1990 年代以來,科技發展確實深刻影響當代社會與教育的發展。而校長 身為學校的領導人物,必須採取因應策略,適時介入教育科技,以促進教學與 學習成效,這是校長科技領導最核心的論述。 因此,本研究將校長科技領導定義為:校長為因應科技變革而發展出的一 種以科技融入為特徵的領導模式。校長藉由掌握新興教學科技的發展趨勢,擘 劃智慧教育的科技願景。實踐過程中適度運用有效溝通技巧、整合有利資源、 鼓勵教師專業發展。最終促進行政與教學效能,提升學生學習動機與成效。. 政 治 大. 在 具 體 內 涵 方 面 , 本 研 究 參 酌 Chang ( 2003 ) 、 Chang 、 Chin 與 Hsu. 立. (2008)、張奕華與吳怡佳(2008)等研究,將校長科技領導歸納為五個反映. ‧. ‧ 國. 學. 性指標:人際溝通、科技願景、設施支持、成員發展與評鑑研究。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 19. i Un. v. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(30) 第二節 教師自我效能的意涵. 壹、教師自我效能的定義與發展 教師自我效能的重要早期文獻,是 1980 年代的 Gibson 與 Dembo(1984)、 以及 1990 年代的 Guskey 與 Passaro(1994)、Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy (1998)等研究。這些研究主要貢獻在於教師效能量表的建構與比較。其主要 依據除了 Rotter 內外控理論之外,還包括 Bandura(1977)的自我效能理論。 自我效能理論來自 Bandura(1977)社會認知論(social cognitive theory)中. 政 治 大. 自我效能(self-efficacy)的概念。該理論提出結果預期(outcome expectancy). 立. 與效能預期(efficacy expectancy),而這二種預期是不同的概念。體現在教學. ‧ 國. 學. 上,「結果預期」是教師相信自己能控制情境,而「效能預期」則是教師相信 自己有能力引導學生學習(Chang, 2012)。自我效能論影響了 Gibson 與 Dembo. ‧. (1984)的量表。該量表奠定教師效能的二因素結構:個人教學效能與一般教. n. al. er. io. sit. y. Nat. 學效能。. Ch. engchi. i Un. v. 圖 2-1 效能預期與結果預期示意. 資 料 來 源 : 引 用 自 ” Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change” by A. Bandura, 1977. Psychological review, 84(2), p. 191.. 孫志麟(2003)認為教師教學效能是內在的自我效能與信念,與教學行為 並不相同。教師自我效能是自我效能論在個人以「教師身份」從事「教學工作」 時的一種特例,尤其強調教師對自己教學能力的判斷或信念。由此可知,教師. 20. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(31) 教學效能的界定,應以「教師從事教學工作」的狀態為前提,而不應過度擴大 或縮小範圍。 吳壁如(2000)的觀點也認為教師教學效能為單一構念,但之所以有意涵 上的差異,只是因為經歷了典範轉移。該研究指出早期的研究著重於教師人格 與特性,將有效教學視為教師某種人格特質的表現,探討教師特質與學生成就 表現的關係。後來則轉向為歷程 —結果模式(即有效教學行為的重要典範)的 研究,重視教師教室行為對於學生成就的影響。. 貳、教師自我效能的重要內涵. 治 政 一、國內外教師自我效能研究的重要內涵 大 立 ‧ 國. 學. 在 教 師 自 我 效 能 方 面 , Gibson 與 Dembo ( 1984 ) 編 制 教 師 效 能 量 表 (teacher efficacy scale, TES),將 208 位教師的施測結果進行因素分析,得到 2. ‧. 個 因 素 : 個 人 教 學 效 能 ( personal teaching efficacy, PTE ) 與 一 般 教 學 效 能. Nat. sit. y. (general teaching efficacy, GTE)。. n. al. er. io. Deemer 與 Minke(1999)在探索教師效能量表因素結構的研究中發現,以. i Un. v. 主軸法因素分析可以分出三個因素。因此除了最經典的 PTE 與 GTE 二向度之. Ch. engchi. 外,可能還存在第三種因素。此後,有許多文獻都將班級氣氛、師生關係等納 入教師自我效能的研究探討,例如 Mohamadi 與 Asadzadeh(2012)的實證研究 中,教師自我效能即由教學策略、班級經營、學生投入等 3 個因素所反映。此 外,孫志麟(2003)的研究中也將班級管理列為教師自我效能的分量表之一。 Guskey 與 Passaro(1994)則基於內外控理論,並修正 Gibson 與 Dembo (1984)的量表,將教師效能感區分為:(1)個人-內控(personal-internal, PI)、(2)個人-外控(personal-external, P-E)、(3)教學-內控(teachinginternal, T-I)、與(4)教學-外控(teaching-external, T-E)等 4 個因素。. 21. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(32) Bandura(1997)也提出了教師效能感(teachers’ sense of efficacy)的 7 個 分量表:(1)影響決策、(2)影響學校資源、(3)教學效能(instructional efficacy)、(4)規訓效能、(5)號召家長參與、(6)號召社區參與、(7) 建立正向學校文化。 在臺灣,孫志麟(2001)依據 Gibson 與 Dembo(1984)的研究重新編製量 表後進行因素分析,得到 6 個因素:(1)教學執行效能信念、(2)班級管理 效能信念、(3)學習評量教學信念、(4)親師溝通效能信念、(5)教學革新 效能信念、(6)環境轉化效能信念。 關於教師教學效能的內涵,學者有不同的分類方式,其構念所指涉的範圍. 政 治 大. 也不盡相同。Bandura(1997)認為教師效能有二個成份,而 Gibson 與 Dembo. 立. (1984)則進一步證明教師自我效能是多因素結構,且至少包含二個因素。陳. ‧ 國. 學. 木金(1997)將自我效能與有效教學統合為教師自我效能,而林進材(2000). ‧. 則認為二者指涉不同概念,不應混為一談,且主要針對教學效能進行探討。孫 志麟(2001)同樣認為自我效能與教學行為不同,但其主要將教師教學效能作. y. Nat. er. io. sit. 為自我效能進行探討。且其認為自我效能會影響教學行為。. 本研究綜合上述學者的觀點,認為教師自我效能與有效教學行為應該分開. n. al. Ch. i Un. v. 探討。雖陳木金(1997)、秦夢群與吳勁甫(2011)等研究提出整合觀點,然. engchi. 而仔細觀察會發現所謂整合不過是將兩造構念並陳,並非建構全新的整合構念。 因此,本研究乃根據孫志麟(2001)等研究,將教師教學效能區分為教師自我 效能(教師效能)與有效教學行為(教學效能)二向度的構念,且教師自我效 能會影響有效教學行為。. 22. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(33) 二、本研究中教師自我效能的主要內涵 (一)個人效能. 根據 Gibson 與 Dembo(1984)的理論,教師自我效能最常見的因素結構就 是一般教學效能與個人教學效能。本研究第二波「教師自我效能與有效教學行 為關係」的相關初級研究中,都是以此為研究架構。但因為本研究第一波「校 長科技領導與教師教學效能關係」的相關初級研究中,只有自我效能一個變數。 而根據 Gibson 與 Dembo(1984)的定義,個人教學效能為教師對自身教學能力 的信念,符合本研究中自我效能變數的意旨,因此以「個人效能」為變數名稱。. 政 治 大. 個人效能的研究內涵為:教師對自己有充分的信心處理學生問題(有能力. 立. 影響學生的學習),預期學生可達到特定學習成就,超越學校環境設施(抗衡. ‧ 國. 學. 外在環境對教學影響的程度),使學生能達成更好的學習成效。 (二)一般效能. ‧. PTE 與 GTE 的二因素結構,是教師效能研究中最常見的型態。不過,除了. Nat. sit. y. 傳統上的教學策略之外,有多研究也將班級管理自我效能納入教師自我效能進. n. al. er. io. 行探討的研究(Mohamadi & Asadzadeh, 2012)。在臺灣,孫志麟(2003)的的. i Un. v. 研究中也將班級管理、環境轉化等層面做為教師自我效能的因素。. Ch. engchi. 本研究依據班級管理自我效能的理論,將原先教師教學效能中關於師生氣 氛(如:我能建立良好師生關係)的變項,歸入教師自我效能。而將班級管理 (如:我能建立班級常規)的變項,歸入有效教學行為。而根據 Gibson 與 Dembo(1984)的定義,一般教學效能為教師對於學生影響力的預期,亦呼應 本研究中師生關係的意旨,因此以「一般效能」為變數名稱。. 23. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(34) 參、小結 教師的信念與行為是教學成敗的關鍵(吳璧如,2004),直接影響學生的 學習與成長。在師資培育或教師評鑑等有關教學的研究中,教師效能一直受到 相當的重視。 因此,本研究將教師自我效能定義為:教師對自己有充分的信心有能力影 響學生學習(效能預期),維持與學生的關係與影響力,相信學生可達到特定 學習成就(結果預期),超越學校環境設施(抗衡環境),使學生能達成更好 的學習成效。. 政 治 大. 具體內涵方面,本研究參酌孫志麟(2001)、Gibson 與 Dembo(1984)、. 立. Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy(1998)等研究,將教師自我效能區分為 2 個因. ‧. ‧ 國. 學. 素:個人效能與一般效能。. y. er. io. sit. Nat. 第三節 有效教學行為的意涵. n. al 壹、有效教學行為的定義與發展 Ch. engchi. i Un. v. 教師教學效能研究開始於 Heider 與 White 的早期研究,以及 1976、1977 年 美國蘭德公司(Rand Corporation)的教育評鑑研究報告。該研究報告所使用的 測量工具 Rand items,則是依據 Rotter 內外控(locus of control)理論而來(吳 璧如,2004;Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998)。 林進材(2000)與 Wheatley(2005)認為教師效能與有效教學應該分開討 論:教師自我效能(teacher efficacy)與教師教學效能(teaching effectiveness, 教學的有效性)二者經常混為一談,但二者內涵完全不同。教師效能(teacher's efficacy belief)是教師對自己教學能力,以及對學生學習成效影響力)的信念,. 24. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(35) 而教學效能(actual teaching effectiveness)則是教師實際教學能力展現的行為, 包括在課堂中善用教學策略與素材、以及班級經營管理等。 Jensen、Wallace、Steinberg、Gabriel、Dietiker、Davis、Kelcey、Minor、 Halpin 與 Rui(2019)在其關於教學效能評鑑的研究中,則以「教學」效能 (teaching effectiveness)取代「教師」效能(teacher effectiveness)或「教師」 評鑑(teacher evaluation)。該研究將「教學效能」定義為一種教學品質的實踐 框架,可以得知教師在特定學科對學生學習成效的影響,而且跨越班級與學校 的脈絡。而將「教師效能」定義為那些影響教學成效的條件,例如證照、個人 背景、教學信念等。. 政 治 大. 多向度觀點(秦夢群、吳勁甫,2011)認為教師教學效能是由若干不同因. 立. 素構成,至於應包含多少因素則依研究需求而定。例如:區分為教師自我效能. ‧ 國. 學. 與有效教學行為、或細分有效教學行為的五因素、六因素等多因素結構。. ‧. 陳木金(1997)則認為教師教學效能應該同時包含教師自我效能與教師有 效教學這兩個部分。因為教師需要具備對學校教育的力量、學生學習成敗責任、. y. Nat. er. io. sit. 學習作用、教育哲學、影響學生程度等各方面的自我信念,加上有效的溝通學 習目標、系統呈現教材、檢查學生情形、提供練習與回饋、營造良好教室氣氛. n. al. Ch. i Un. v. 等作為,才能促進有效學習,提高教育品質,達成教育目標。. engchi. 最後,教師教學效能研究的最終目的,是要讓學生學習成效最大化,教師 有效教學是教師在教學工作中的良好教學表現,使學生在學習上或行為上有良 好成效(陳木金,1997)。. 貳、有效教學行為的重要內涵 一、國內外有效教學行為研究的重要內涵 在有效教學行為方面,Berk(2005)曾整理出 12 種方式,大致可分為主觀 評分與客觀佐證二大類。屬於相關人士的主觀評分有 6 種:(1)學生評分. 25. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(36) (student ratings,即學生評鑑教師)、(2)同儕互評(peer ratings)、(3)教 師自我評鑑(self-evaluation)、(4)校友評分(alumni ratings)、(5)校長 評分(employer ratings)、(6)主管評分(administrator ratings)。屬於其他有 效教學的客觀佐證有 6 種:(1)錄影觀察(videos)、(2)學生訪談(student interviews ) 、 ( 3 ) 教 學 獎 金 ( teaching scholarship ) 、 ( 4 ) 教 學 獎 項 (teaching awards)、(5)教學檔案(teaching portfolio)、(6)學習成果評量 (learning outcome measures)。 臺灣本土的研究方面,陳木金(1997)提出教師教學效能的統整構念後, 建構了包含 6 個因素的指標:(1)教學自我效能信念、(2)系統呈現教材內. 政 治 大. 容、(3)多元有效教學技術、(4)有效運用教學時間、(5)建立和諧師生關. 立. 係、以及(6)營造良好班級氣氛。. ‧. ‧ 國. 學. 二、本研究中有效教學行為的主要內涵. y. Nat. io. sit. 關於有效教學行為的內涵,各篇初級研究採取的變數大同小異。因此,本. n. al. er. 研究參酌孫志麟(2001)、Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy(1998)、張奕華與. Ch. i Un. v. 吳怡佳(2008)等研究,將有效教學行為研究的內涵,包含以下 4 種觀察變數:. engchi. (一)教學準備(teaching preparation). 教學前,教師擬定課程計畫、精熟課程內容、準備教材教具、編印教學資 料、選用適當教學媒體等教學準備工作。 (二)教學策略(teaching strategies). 教學過程中,教師以實作、分組、提問、練習等教學策略,引發學生學習 動機,讓學生熟練課程內容,提升學習成效。 (三)班級經營(classroom management). 26. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(37) 教學過程中,建立良好的班級常規,適時給予學生表達、參與課堂的機會, 讓課程能順利進行。 (四)教學評量(assessment). 教學後,教師依學生學習能力及教學進度,以多元評量方式及工具,檢驗 學生學習成果。根據評量回饋以調整教學設計。. 參、小結 如同陳木金(1997)所說,教師有效教學(effective teaching)主要是檢視. 政 治 大. 教師在教學活動中表現出的有效教學行為,例如:準備教材、活用教學方法、. 立. 關懷學生、引發學生良好參與表現等,讓學生學習成效最大化。. ‧ 國. 學. 關於有效教學行為的研究,主要就是在探討哪些行為是教室中「有效」的 做法,這些研究對於教學評鑑、師資培育等工作都能提供重要的線索。具體而. ‧. 言,是圍繞著教室課程,從課前準備,到課中的教材教法、班級經營,到課後. Nat. sit. y. 的評量,這些教學行為都是重要的反映指標。. n. al. er. io. 因此,本研究將有效教學行為定義為:教師以提升學習成效為目的所進行. i Un. v. 的一系列教學行為,包含教師有效準備教材、善用教學策略、有效班級管理、 以及適度進行學習評量。. Ch. engchi. 在具體內涵方面,本研究參酌陳木金(1997)、等研究,將教師教學效能 歸納為:教學準備、教學策略、班級經營與教學評量等 4 個變數。. 27. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(38) 第四節 校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為的關係. 壹、校長科技領導與教師自我效能的關係 Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy(1998)的教師效能循環模式等理論,說明 了教師自我效能是一種中介因素,教師對於外部環境、政策、領導等的感知, 將透過自我效能,而影響教學行為。綜上所述,探討校長科技領導對於教師教 學效能的影響模型,並從中瞭解教師自我效能的中介效應。 在本研究中,有林彥輝(2014)、施宏杰(2010)、張奕華與吳怡佳. 政 治 大. ( 2008 ) 、 傅 齊 榮 ( 2009 ) 、 蔡 明 政 ( 2014 ) 、 羅 彣 玢 ( 2009 ) 與 Chang. 立. (2012)等文獻可提供科技領導與自我效能間的理論與數據以供後設分析。. ‧ 國. 學. 貳、校長科技領導與有效教學行為的關係. ‧. 校長科技領導對於教學與學習究竟具有多少影響力?這在教育研究中被反. Nat. n. al. er. io. 的核心問題(張奕華、許丞芳,2009)。. sit. y. 覆探討。其中,校長科技領導能否影響教師教學效能,更是教育研究者最關心. i Un. v. 根據 Tan(2010)的說法,校長提出科技願景、為團隊賦能之後,才有可. Ch. engchi. 能改變學校文化,以促進教學與學習模式(pedagogy and learning)的改變。由 此可知,科技領導的實踐歷程始於「提出科技願景」,終於「提升教學與學習 成效」。在學校系統中,教師需要發展科技思維與運用科技進行教學,而校長 更需具備科技領導的能力,藉由科技使用與領導策略,帶領教師善用科技提升 教學效能,最終提升學生學習成效。 在本研究中,有林彥輝(2014)、施宏杰(2010)、張奕華與吳怡佳 (2008)、傅齊榮(2009)、蔡明政(2014)、顏伶娟(2010)、羅彣玢 (2009)與 Chang(2012)等研究可提供科技領導與有效教學間的理論與數據. 28. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(39) 以供後設分析。最後,本研究也整理校長科技領導與有效教學行為關係的理論 基礎如下:. 一、功能型教育領導理論 Kearsley 與 Lynch(1992)曾指出,科技領導的關鍵是科技在學校中的運用, 教育人員與行政人員需要學習相關的科技應用。然而,並非採購科技設備、鼓 勵教師專業發展就算科技領導。唯有了解科技領導的時代意義,掌握其底層的 教育領導理論基礎,才能適切的運作科技領導策略。如同 Chang、Chin 與 Hsu. 政 治 大. (2008)所指出的:雖然科技領導強調科技融入與應用,但「領導能力」. 立. (leadership)仍然是科技領導的本質,也是教育變革與創新的關鍵。. ‧ 國. 學. 該研究當年提出二個問題,至今仍值得研究者深思:. ‧. (1)這種基於教育科技的領導模式與一般的領導模式有什麼不同? (2)教育人員與行政人員需要學習哪些科技領導的關鍵技能?. y. Nat. io. sit. 第二個問題在本章第一節校長科技領導的重要內涵中即已探討。而第一個. n. al. er. 問題,Chang、Chin 與 Hsu(2008)則給出了答案:科技領導在教育領導理論發. Ch. i Un. v. 展脈絡中的地位,是代表新時代的新領導典範(new leadership paradigm)。教. engchi. 育領導理論在過去數十年間,歷經數次典範轉移。傳統的領導典範無論是特質 論(trait theory)、行為論(behavior styles theory)、情境論(situational theory) 或轉型領導(transformational leadership)與交易領導(transactional leadership), 都在探討領導者在一般情形下、面對非特定問題時的領導模式。 至此,我們了解到科技領導與一般領導的差別在於:更重視學校科技議題, 以及如何適切推展教學科技應用。但科技領導也並非與傳統領導分道揚鑣。事 實上,在科技領導實踐的過程中,仍然會看到傳統領導典範的影子。 Tan(2010)從 12 篇 2000 年代的科技領導重要文獻中,提煉出實踐學校科 技領導的路徑圖。該研究指出,科技領導為因應科技變革而生,因此發展出科 29. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(40) 技融入(technology integration)與文化創新(cultural innovation)等幾種因應策 略。要實踐這些目標,可以透過幾種可能的科技領導型態:分布型(distributed type)、轉換型(transformational type)、教學型(instructional type)與交換型 (transactional type)。 Tan(2010)指出,分布型最能促進文化創新。Dexter(2011)的研究就指 出,校長分布型領導在教師專業發展和科技融入教學等方面會有明顯的效果。 在科技融入的過程中,學校的創新文化與科技接受程度往往是最大的障礙。因 此,校長可以透過團隊合作、成員平等參與、分享不同的操作技術和教學策略 等方式,逐步改變學校的創新氛圍。這也就是分布型領導最大的特色。. 政 治 大. 此外,科技領導交換型(交易領導)應用範圍又更加廣泛。Tan(2010)從. 立. 實證研究中歸納出的四大變革領域都包含在內,包含:(1)組織結構與政策. ‧ 國. 學. (organization structure and policy)、(2)科技設備(infrastructure)、(3)學. ‧. 校文化(culture)、甚至(4)教學與學習模式(pedagogy and learning)。顯示 以實質的獎勵或補償等交換型作為,對校長而言是容易操作又有效果的。. n. al. er. io. sit. y. Nat 二、智慧教育. Ch. engchi. i Un. v. Flanagan 與 Jacobsen(2003)指出,校長與教師要重新打造科技社會下的學 校與班級。主要的作法是將電腦科技融入到每個年級每個學科中。校長要支持 教師嘗試以多元方式將科技融入於課堂中,以建構符合學生需求的模式。 張奕華與吳權威(2014)則定義智慧教育為:藉由教學科技與現代教育理 念,促進教育革新與發展、打造智慧學習環境、營造優質智慧學區。最終發展 以學生為中心的教學模式,實現適性揚才、公平均質的教育理想。 智慧教育主張跳脫傳統以「教學」為主的教學模式,強調以學生為中心, 從學生的「學習」出發,將教學科技適當引入教育的智慧課堂當中。透過多元. 30. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(41) 教材教法引起學生學習動機,提供豐富學習資源、科技支持與輔助學習,並透 過診斷工具即時反映學習成效。. 參、教師自我效能與有效教學行為的關係 陳木金(1997)、秦夢群與吳勁甫(2011)等研究中,都提到教師教學效 能有信念與能力二種研究取向。信念取向是基於社會心理學理論,著重於內外 控理論與教師自我效能的研究。而能力取向則是基於教師有效教學,著重於教 學效能的研究。此外,關於教師教學效能中的自我效能與有效教學行為的關係, 則有教師效能循環模式、以及教師效能中介模式等理論,說明了教師自我效能. 政 治 大. 是一種中介因素,教師對於外部環境、政策、領導等的感知,將透過自我效能,. 立. 而影響教學行為。. ‧ 國. 學. 在本研究中,有林三維(2006)、林欣儒(2018)、柯麗卿(2009)、陳. 提供自我效能與有效教學間的理論與數據以供後設分析。. Nat. er. io. sit. y. ‧. 藝分(2011)、謝俊煌(2004)、鍾佳穎(2003)、簡玉琴(2002)等研究可. n. al 肆、校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為的關係 iv Ch. n U engchi. 綜觀國內外文獻,幾乎都認為校長科技領導對於教師教學具有正面效應。 Flanagan 與 Jacobsen(2003)指出,校長與教師要重新打造科技社會下的學校與 班級。主要的作法是將電腦科技融入到每個年級每個學科中。校長要支持教師 嘗試以多元方式將科技融入於課堂中,以建構符合學生需求的模式。Tan(2010) 認為,校長提出科技願景、為團隊賦能之後,進而改變學校文化,以促進教學 與學習模式(pedagogy and learning)的改變。由此可知,科技領導的實踐歷程 始於「提出科技願景」,終於「提升教學與學習成效」。Chang、Chin 與 Hsu (2008)也提到,在學校系統中,校長需具備科技領導的能力,教師需要發展 科技思維與運用科技進行教學。藉由領導策略與科技使用,最終提升學生學習 31. DOI:10.6814/NCCU202001482.

(42) 成效。在本研究中,10 篇相關文獻都顯示校長科技領導對於教師教學效能的相 關係數從 0.300 到 0.597 之間,具有中高程度的相關性。最後,本研究整理可用 於詮釋校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為關係的理論基礎與研究變 數、研究工具等如下:. 一、教師自我效能的中介角色 Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy(1998)在盤整過去教師教學效能的重要量 表之後,提出一個整合模式(如圖 2-2)。這個整合模式細緻的描述了教師教學. 政 治 大. 效能的因果關係。首先,基於 Bandura(1977)的理論,提到可以促進效能感的. 立. 4 種方法(訊息來源)。其次,教師開始進入自身的認知歷程,且對於教學工. ‧ 國. 學. 作的分析以及對於教學能力的評估,都是教師自我效能的形成來源。接者,教. ‧. 師自我效能居於從喚起到效能的中介地位。自我效能也影響了後續的教學結果 與表現。由此可知,在 Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy(1998)的理論模式中,. y. Nat. n. al. er. io. 效教學。. sit. 自我效能與教學表現(有效行為),是完全不同的概念,且自我效能會影響有. Ch. i Un. v. Mohamadi 與 Asadzadeh(2012)以 18 所學校的 284 位高中教師驗證了教師. engchi. 自我效能的中介角色,在該實證模型中,效能來源(精熟經驗、替代經驗、語 言說服、生理狀態)對於教師自我效能(教學策略、班級經營、學生投入)的 影響力達 0.5,而教師自我效能對學生成就的影響力達 0.4,二者皆顯著。. 32. DOI:10.6814/NCCU202001482.

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