第二章 文獻探討
第三節 有效教學行為的意涵
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參、小結
教師的信念與行為是教學成敗的關鍵（吳璧如，2004），直接影響學生的 學習與成長。在師資培育或教師評鑑等有關教學的研究中，教師效能一直受到 相當的重視。
因此，本研究將教師自我效能定義為：教師對自己有充分的信心有能力影 響學生學習（效能預期），維持與學生的關係與影響力，相信學生可達到特定 學習成就（結果預期），超越學校環境設施（抗衡環境），使學生能達成更好 的學習成效。
具體內涵方面，本研究參酌孫志麟（2001）、Gibson 與 Dembo（1984）、
Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy（1998）等研究，將教師自我效能區分為 2 個因 素：個人效能與一般效能。
第三節 有效教學行為的意涵
壹、有效教學行為的定義與發展
教師教學效能研究開始於Heider 與 White 的早期研究，以及 1976、1977 年 美國蘭德公司（Rand Corporation）的教育評鑑研究報告。該研究報告所使用的 測量工具 Rand items，則是依據 Rotter 內外控（locus of control）理論而來（吳 璧如，2004；Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998）。
林進材（2000）與 Wheatley（2005）認為教師效能與有效教學應該分開討 論：教師自我效能（teacher efficacy）與教師教學效能（teaching effectiveness，
教學的有效性）二者經常混為一談，但二者內涵完全不同。教師效能（teacher's efficacy belief）是教師對自己教學能力，以及對學生學習成效影響力）的信念，
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而教學效能（actual teaching effectiveness）則是教師實際教學能力展現的行為，
包括在課堂中善用教學策略與素材、以及班級經營管理等。
Jensen、Wallace、Steinberg、Gabriel、Dietiker、Davis、Kelcey、Minor、
Halpin 與 Rui（2019）在其關於教學效能評鑑的研究中，則以「教學」效能
（teaching effectiveness）取代「教師」效能（teacher effectiveness）或「教師」
評鑑（teacher evaluation）。該研究將「教學效能」定義為一種教學品質的實踐 框架，可以得知教師在特定學科對學生學習成效的影響，而且跨越班級與學校 的脈絡。而將「教師效能」定義為那些影響教學成效的條件，例如證照、個人 背景、教學信念等。
多向度觀點（秦夢群、吳勁甫，2011）認為教師教學效能是由若干不同因 素構成，至於應包含多少因素則依研究需求而定。例如：區分為教師自我效能 與有效教學行為、或細分有效教學行為的五因素、六因素等多因素結構。
陳木金（1997）則認為教師教學效能應該同時包含教師自我效能與教師有 效教學這兩個部分。因為教師需要具備對學校教育的力量、學生學習成敗責任、
學習作用、教育哲學、影響學生程度等各方面的自我信念，加上有效的溝通學 習目標、系統呈現教材、檢查學生情形、提供練習與回饋、營造良好教室氣氛 等作為，才能促進有效學習，提高教育品質，達成教育目標。
最後，教師教學效能研究的最終目的，是要讓學生學習成效最大化，教師 有效教學是教師在教學工作中的良好教學表現，使學生在學習上或行為上有良 好成效（陳木金，1997）。
貳、有效教學行為的重要內涵
一、國內外有效教學行為研究的重要內涵
在有效教學行為方面，Berk（2005）曾整理出 12 種方式，大致可分為主觀 評分與客觀佐證二大類。屬於相關人士的主觀評分有 6 種：（1）學生評分
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（student ratings，即學生評鑑教師）、（2）同儕互評（peer ratings）、（3）教 師自我評鑑（self-evaluation）、（4）校友評分（alumni ratings）、（5）校長 評分（employer ratings）、（6）主管評分（administrator ratings）。屬於其他有 效教學的客觀佐證有6 種：（1）錄影觀察（videos）、（2）學生訪談（student interviews ） 、 （ 3 ） 教 學 獎 金 （ teaching scholarship ） 、 （ 4 ） 教 學 獎 項
（teaching awards）、（5）教學檔案（teaching portfolio）、（6）學習成果評量
（learning outcome measures）。
臺灣本土的研究方面，陳木金（1997）提出教師教學效能的統整構念後，
建構了包含 6 個因素的指標：（1）教學自我效能信念、（2）系統呈現教材內 容、（3）多元有效教學技術、（4）有效運用教學時間、（5）建立和諧師生關 係、以及（6）營造良好班級氣氛。
二、本研究中有效教學行為的主要內涵
關於有效教學行為的內涵，各篇初級研究採取的變數大同小異。因此，本 研究參酌孫志麟（2001）、Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy（1998）、張奕華與 吳怡佳（2008）等研究，將有效教學行為研究的內涵，包含以下 4 種觀察變數：
（一）教學準備（teaching preparation）
教學前，教師擬定課程計畫、精熟課程內容、準備教材教具、編印教學資 料、選用適當教學媒體等教學準備工作。
（二）教學策略（teaching strategies）
教學過程中，教師以實作、分組、提問、練習等教學策略，引發學生學習 動機，讓學生熟練課程內容，提升學習成效。
（三）班級經營（classroom management）
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教學過程中，建立良好的班級常規，適時給予學生表達、參與課堂的機會，
讓課程能順利進行。
（四）教學評量（assessment）
教學後，教師依學生學習能力及教學進度，以多元評量方式及工具，檢驗 學生學習成果。根據評量回饋以調整教學設計。
參、小結
如同陳木金（1997）所說，教師有效教學（effective teaching）主要是檢視 教師在教學活動中表現出的有效教學行為，例如：準備教材、活用教學方法、
關懷學生、引發學生良好參與表現等，讓學生學習成效最大化。
關於有效教學行為的研究，主要就是在探討哪些行為是教室中「有效」的 做法，這些研究對於教學評鑑、師資培育等工作都能提供重要的線索。具體而 言，是圍繞著教室課程，從課前準備，到課中的教材教法、班級經營，到課後 的評量，這些教學行為都是重要的反映指標。
因此，本研究將有效教學行為定義為：教師以提升學習成效為目的所進行 的一系列教學行為，包含教師有效準備教材、善用教學策略、有效班級管理、
以及適度進行學習評量。
在具體內涵方面，本研究參酌陳木金（1997）、等研究，將教師教學效能 歸納為：教學準備、教學策略、班級經營與教學評量等4 個變數。