第四章 研究結果與討論
第四節 綜合討論
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第四節 綜合討論
從 1990 年代開始，Kearsley 與 Lynch（1992）針對學校科技落後的問題提 出批判，科技領導就是在面對科技變革的時代背景下所發展出的反應性與適應 性的領導行為（Richardson & Sterrett, 2018）。而校長科技領導的介入如何提升 教學與學習成效，更是科技領導研究的重中之重（張奕華、許丞芳，2009）。
臺灣從2000 年代開始，幾乎每年都有關於科技領導的研究產出，至今已歷經 20 年，在科技領導與教學效能方面，也累積了一定數量的成果。基於上述背景，
本研究採取後設分析法整合科技領導與教學效能（有效教學）的相關研究。
臺灣的研究者幾乎都意識到教師教學效能為多向度構念，包含教師自我效 能與有效教學行為二種內涵。事實上有許多研究本身就是以探討教師自我效能 與有效教學行為（或教學效能）的關係作為主題，但是，在科技領導的研究領 域中，教師自我效能的中介效應、以及自我效能與有效教學之間的關係，卻一 直沒有研究去深入探討。從理論上來看，基於 Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy
（1998）的教師自我效能中介理論，都說明教師自我效能的提升，有助於科技 領導（知覺）的效應轉介到有效教學上。基於上述理論，本研究嘗試提出校長 科技領導、教師自我效能與有效教學行為的關係模型，並根據 Viswesvaran 與 Ones（1995）、以及 Cheung 與 Chan（2005）等學者提出的 MASEM 方法學，
結合後設分析與結構方程式模型來檢驗理論。以下便從研究結果中提取相關資 訊，與前人的理論進行印證與探討。
壹、觀察變數間的相關與變異情形的探討
首先，本研究以後設分析法，探討 2009 年至 2014 年間的 8 筆探討校長科 技領導與教師教學效能的樣本文獻（林彥輝，2014；施宏杰，2010；張奕華、
吳怡佳，2008；傅齊榮，2009；蔡明政，2014；顏伶娟，2010；羅彣玢，2009；
Chang, 2012），以及 2002 年至 2018 年間的 7 筆探討教師自我效能與有效教學
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行為的樣本文獻（林三維，2006；林欣儒，2018；柯麗卿，2009；陳藝分，
2011；謝俊煌，2004；鍾佳穎，2003；簡玉琴，2002）。合計 13 筆學位論文與 2 筆期刊論文，樣本數量共計 6,683 人次。
其次，根據理論與各初級研究的成果，以11 個變數進行後設分析，分別為：
人際溝通、科技願景、設施支持、成員發展、評鑑研究、個人效能、一般效能、
教學準備、教學策略、班級經營與教學評量。
從第四章的表 4-7 可知，各變數間的整合相關矩陣（觀察矩陣）為一結構 良好的矩陣，七成的數值（16 個細格）都達到 0.4 以上。校長科技領與教師自 我效能或有效教學行為變數間的相關在 0.2-0.5 之間，屬於 Cohen（1988）所定 義的中度效應量，而各潛在構念的反映指標各自相關都達到0.7 以上，可以作為 區辨效度良好的證據。不過，本研究因為部分資料是來自各文獻模型的導出矩 陣，而非原始矩陣，因此區辨上可能會有稍微高估的情形（比原始矩陣略佳）。
Chang、Chin 與 Hsu（2008）曾提出人際關係為前置變項的理論模型，說明 人際關係（i）會高度影響校長科技領導的其他變數（VISA），最後演化為校 長科技領導i-VISA 模式。Chang、Chin 與 Hsu（2008）、Chang（2003）等學者 也特別指出，人際關係與溝通技巧的重要性遠大於科技應用的技術細節。
Anderson 和 Dexter（2005）也認為在科技領導的過程中，領導（能力）比科技
（建設）更加重要。上述論點在本研究中也得到證實。從第四章表 4-7 單變數 隨機效應模型的估計結果中可以發現，人際溝通與科技願景（r = 0.807）、設施 支持（r = 0.819）、成員發展（r = 0.802）以及評鑑研究（r = 0.796）之間都達 到高度相關。
Bandura（1977）指出自我效能是個人能力、外在環境與成就表現交互作用 的結果。自我效能也會受到諸如言語勸說（verbal persuasion）、情感激勵
（emotional arousal）等來源的影響。而校長科技領導 i-VISA 模式（愛為上）中，
首重「人際關係與溝通技巧」（interpersonal communication and skills, i），因此
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對於教師自我效能的提升也有所幫助。這部分理論也在本研究中得到支持：人 際溝通對於個人效能（r = 0.392）與一般效能（r = 0.396）都具有中度效應量。
貳、潛在變數間結構模型的探討
本研究以 CFA 測量模型檢驗 Baron 與 Kenny（1986）的中介檢定四步驟法 中的前三步：確認三個變數彼此之間的關係。結果如第四章的圖 4-1 與表 4-10 所示，模型適配程度良好，各指標的因素負荷量都達到標準（> 0.7），三個潛 在構念（測量）的信度也很高，都能解釋七成以上的變異量，表示觀察數據可 以支持理論模型，潛在變數間的解釋具有意義。校長科技領導與有效教學行為 間的相關（標準化解）為 0.515，校長科技領導與教師自我效能間的相關（標準 化解）為 0.506，而教師自我效能與有效教學行為間的相關（標準化解）為 0.948，都呈現大效應量的相關程度。
校長科技領導與教師自我效能或有效教學行為之間都各自具有大效應量
（約 0.5 左右）。這與林彥輝（2014）、施宏杰（2010）、張奕華與吳怡佳
（2008）、顏伶娟（2010）、Chang（2012）等人的研究相符。但本研究中教 師自我效能與有效教學行為之間超過0.9 的高度相關，則只有與柯麗卿（2009）
的量表編製研究相符。在林三維（2006）、林欣儒（2018）、陳藝分（2011）、
謝俊煌（2004）、鍾佳穎（2003）、簡玉琴（2002）等人的研究中，教師自我 效能與有效教學行為的關係都只在0.6-0.7 之間。
測量模型的結果顯示，本研究中教師自我效能與有效教學行為二個構念還 存在未能完全區辨的疑慮。即使已經設計第二波研究、投入教師效能與有效教 學的獨立研究數據，但由於科技領導與教學效能相關的初級研究中，教師自我 效能的指標與有效教學校能的指標同屬一個構念，加上是以導出矩陣為登錄資 料，或有可能造成係數高估的情形。總之，本研究中教師自我效能與有效教學 行為的區辨可能不夠明顯，因此在後續解釋上應持較為保留的態度。
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教師自我效能會受到先在條件的影響，例如制度或訓練，而這部分理論在 本研究中也得到證實，以第四章的圖 4-4 與表 4-17 的完全中介模型而言，科技 領導對於自我效能的標準化估計值達到高度效應量（β = 0.524）。
最後，校長科技領導對於教學成效究竟具有多少影響力（本研究假設教學 成效隱含在有效教學之中）？換言之，校長科技領導能否顯著提升教學效能，
是教育研究者最關心的核心議題（張奕華、許丞芳，2009）。而這個問題，可 以由第四章圖 4-2 與表 4-13 的直接效應回答：在不考慮其他中介因素的條件下，
校長科技領導（知覺）對於有效教學行為的影響力，達到0.515 的高度效應量，
且z 值達到 p < 0.001 的顯著水準，直接效應可解釋（R2）26.5%的變異量。
當模型考慮中介因素「教師自我效能」之後，結果如第四章圖 3 與表 4-15 的部份中介模型，發現校長科技領導對於有效教學行為的直接影響力僅剩下 低度效應量（β = 0.047）且 z 值不顯著（p = 0.201）。表示在本研究中，教師自 我效能確實如Tschannen-Moran、Hoy 與 Hoy（1998）中介理論所說的：具有明 顯的中介效應。教師對於校長科技領導的知覺作為先在條件，經由教師自我效 能的中介概念，最後反映到教學行為與學生成就等可評量的結果上。最後，以 部份中介模型而言，微小不顯著的直接效應（β = 0.047）與中高度的間接效應
（β = 0.468），二者形成的總效應量仍與直接效應模型維持一致（β = 0.515），
模型可解釋變異量（R2）為26.5%。而進一步將直接效應量設定為 0 之後，如第 四章的圖 4-4 與表 4-17 的完全中介模型，總效應量略微下降（β = 0.500），模 型可解釋變異量（R2）也降為25.0%。但完全中介模型仍然適配。
參、教師自我效能中介模型的探討
得到各種模型的數據之後，本研究需進一步比較二個間接效應模型的適配 指標，檢驗完全中介效應模型是否真的穩定成立。從第四章表 4-18 的模型比較 表中可知，從AIC 與 BIC 二種主要的模型比較指標來看，完全中介模型的數值
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都小於部份中介模型，表示在本研究中，教師自我效能發揮完全中介效應的模 型更為優良且精簡。因此採取完全中介模型為主要結論。
最後，由於完全中介效應為二段係數的乘積（a×b），因此需要另外檢定是 否顯著。常見的檢定方法有 Sobel 法、拔靴法（bootstrapping）與蒙地卡羅法。
本研究採取受到MacKinnon、Lockwood 與 Williams（2004）啟發的 R 語言函數 monteCarloMed()（收錄於 R 套件 semTools 中）進行檢定，最後證明完全中介 模型的中介效應估計值確實為 0.485，且信賴區間未通過 0，表示中介效應顯著。
肆、校長科技領導、教師自我效能與有效教學行為關係模型的應用
最後，本研究重申校長科技領導的核心論述：即校長介入教學科技，以提 升教學與學習成效。然而，縱觀臺灣校長科技領導的相關研究，以教學效能
（假設教學成效隱含其中）或學生學習為效標的研究數量卻反而比不上學校效 能、學校經營等議題。在少數以教師教學效能為效標的研究中，幾乎都敘明教 師教學效能包含教師自我效能與有效教學行為二種概念，但卻尚未有文章深入 探討校長科技領導為前置的條件下，教師自我效能與有效教學的關係。
過去科技領導對教學效能的研究中，多半是以資訊科技素養（information technology literacy）作為中介因素，例如施宏杰（2010）、張奕華（2006）、
蔡明政（2014）等。也就是說，教師需要具備一定的科技應用知能與倫理，才 能將科技領導的效應轉化到教學上。但本研究根據理論提出更一般化的模型：
教師自我效能中介模型。也就是說，教師只要具備信心（自我效能），就可以 將校長科技領導的感召實踐在教學中。這個模型某種程度也呼應了校長科技領 導i-VISA 模式（愛為上）的期許。
Richardson 與 Sterrett（2018）觀察到美國 2001 年至 2014 年間，學區科技 領導的轉變：從重視科技設備（technology initiatives）建置的第一代科技領導，
Richardson 與 Sterrett（2018）觀察到美國 2001 年至 2014 年間，學區科技 領導的轉變：從重視科技設備（technology initiatives）建置的第一代科技領導，