第二章 文獻探討
第三節 教師自我效能感之理論和研究
壹、教師自我效能感的定義
一、教師自我效能感定義
Bandura 是最早提出「自我效能」（self-efficacy）概念的人，並指出自我效能 涉及個人對於其有能力組織及執行達成目標的行動之自信（黃國彥等，2003）。
Mager（1992）的研究認為自我效能對一個人的行為具有很大的影響，高自我效能 者在行為的選擇、動機、努力和堅持、思考方式、學習和學業成就、壓力和沮喪 方面態度都會較為積極、正面；相反的，低自我效能者則較為消極、負面。
由 Bandura 的自我效能理論中延伸出教師自我效能感（teacher’s sense of efficacy），即教師相信其能力或努力對學生成就和學習表現將有正向效果的程度
（許永熹，2002）。綜觀國內外學者對教師自我效能感的看法，大致整理如下表：
表 2-3-1 國內外學者教師自我效能感概念表
研究者（年代） 整體性概念 雙層面概念
Gibson & Dembo
（1984） Newman, Rutter &
Smith（1989）
教師對於教學是否能增進學生成就的一 種知覺。此種知覺是對自己的教學是否能 引導學生成功學習的判斷。
Woolfolk ,Rosoff &
Hoy（1990）
研究者（年代） 整體性概念 雙層面概念
教師對自我整體性教學的信念，及對學生學習成就的預期。如：Newman, Rutter
& Smith（1989）研究認為教師這項工作可以使學生成功，也可以使教師從中得到 滿足；Woolfolk ,Rosoff & Hoy（1990）研究認為教師認為自己可以對學生各方面 教育產生相當大的影響力。總而言之，教師自我效能感的整體性概念是教師本身 整體教學能力對學生整體學習成就影響的信念，也是一項概括性概念。
雙層面概念：
此概念可分成三個論點，每個論點皆可分成兩個層面。此三個論點為：組織 角色觀點、控制信念觀點、自我效能觀點。
組織角色觀點 控制信念觀點 自我效能觀點
1.組織效能 2.表現效能
1.反對宿命論 2.肯定自己能力
1.一般教學效能 2.個人教學效能
國外學者如：Gibson 和 Dembo（1984）將教師自我效能感分為個人教學效能、
一般教學效能；Ashton（1984）則分成個人效能感、教學效能感、個人教學效能感。
整體來說，整體性概念和雙層面概念不衝突，整體性概念對教師自我效能感 作概括性的討論；雙層面概念則是將教師自我效能感做進一步的分類。因 Gibson 和 Dembo（1984）的分類指出教師對學生學習成效的信念與教師本身具備教學能 力有相關，資訊融入教學是一種教師教學的能力，而本研究要探討教師自我效能 感與資訊融入教學的接受程度間的關係，故本研究教師自我效能採用 Gibson 和 Dembo 的分類方式。
貳、教師自我效能感的模式
教師自我效能感之研究模式，在探討教師效能、教師行為、學生成就等因素 間的相關性，此研究模式有助於了解內外在因素和教師行為間的關係，以下為國 內學者整理的理論模式：
一、Denham 和 Michael 的教師自我效能感研究模式
Denham 和 Michael（1981）提出的研究模式將教師效能當作引導教師對行為 結果之知覺、實際行為表現及學生行為表現等這些關係的中介概念，模式包含了 先前條件、教師效能及可評量的結果三大項目，如圖 2-3-1，其理論要點如下：
先前條件 可評量的結果
中介概念教師效能感 教師訓練 教學經驗
制度變項 個人變項 歸因
教師行為
學生成就
廣度
普遍度 強度 認知的
情感的
教師效能感
圖 2-3-1 Denham 和 Michael 的教師效能感模式 資料來源：郭淑珍（2003），頁 30。
（一）教師效能感
教師效能感是介於先前條件和可評量的結果的中介構念，其中包涵了認知的 和情感的部分，而此兩部分都有普遍度、廣度和強度三個向度。
認知部份：
1.相信理想的教師認為環境會影響學生學習的感受，其環境包括學生因素（遺 傳、家長社經背景…）或是社會因素（學校、社會…）等外在因素影響學生學習 的程度。
2.相信自己本身能力對學生能引起的積極改變之程度。指教師對自身教學能力 的評估。
情感部份：結合教師效能感的使命感與榮辱感。
（二）先前條件
包含以下五大範圍：
1.教師的訓練：是指教師的學歷或成為教師所接受的訓練。
2.教學經驗：是指教師累積的教學經驗與曾有過的教學成敗經驗。
3.制度變項：是指教師工作的生涯階段、待遇、學校人際關係、決定模式及相 關的社會情境因素。
4.個人變項：是指教師本身的性別、年齡、生涯、人際關係…等背景變項。
5.歸因：是指教師對前述各種先前條件之間的因果歸因。
（三）可評量的結果 包含教師行為及學生成就
1.教師行為：指教師的教室行為、對教育政策改革的支持、專業活動及繼續擔 任教學工作的意願等。
2.學生成就：指學生的學業方面、情意方面及行為表現的成就。
此模式中可見教師效能感是介於先前條件和可評量的結果之間，雖然教師效 能感是無形、無法具體化，但是教師的行為表現在先前條件的經驗及諸多外在因 素影響，透過教師效能感的體認，會經由可評量的結果表現出來。
二、Clark 和 Peterson 的教師自我效能感研究模式
Clark 和 Peterson（1986）提出一套教師效能感為核心的教師思維及行動的模 式，如圖 2-3-2，其理論重點如下：
（一）教師的思維歷程
此思維歷程屬於教師內在的想法，包含三大部份：1.教師計劃；2.教師互動思 維與決定；3.教師的理論與信念，三者間互相影響。以教師理論與信念，也就是教 師對自己教學和學生的看法為起點，加上核心的教師效能感，影響到教師計劃和 教師互動思維與決定；相反的，當教師有了教師計劃和教師互動思維與決定的經 驗後，教師效能感的感受改變，也會影響教師理論與信念。
（二）教師的行動及其可觀察的結果
此模式中的教師教室行為、學生的班級行為和學生成就皆為外顯的行為，三 者間是互相循環的，也就是三者會互相影響，非單方面固定的關係。
（三）限制與機會
在教師的教學當中，常會因為外在因素，如學校氣氛、家長、社區及課程彈 性等影響教師行為；此外教師的教學計畫與決定會因專業自主性受行政上授予教 師的自主性多寡而有所影響。
（四）兩者間的關係
此模式可以看出，亦即教師內在的思維會透過外在行動表現出來，外在行動 的結果會影響到教師內在的思維，兩者皆會受到外在環境因素影響而改變。藉由 Clark 和 Peterson 的模式可以知道，教師信念、行為和學生行為間有互動關係，教 師信念會影響到其他兩者，其他兩者也會影響教師信念，而此教師內在核心的信 念即為教師自我效能感。
限制與機會
圖 2-3-2 Clark 和 Peterson 的教師思考與行動模式
教師的思維歷程 教師的行動及其可觀察的結
果 教師計劃
教師互動思維 與決定
教師的理論與 信念
教師教室行為 學生的班 級行為
學生成就
資料來源：郭淑珍（2003），頁 30。
三、Ashton 和 Webb 的教師自我效能感研究模式
Ashton 和 Webb（1986）的教師效能模式是一種具有組織階層且彼此間會相互 影響的多向度概念，如圖 2-3-3，其理論要點如下：
對於行動--結果 權變的一般性信念
一般教師效能
對教師教化學生之能力的信念
個人效能信念
對自我效能知覺的一般信念
個人教師效能
對自己教化學生之能力的特有信念
圖 2-3-3 Ashton 和 Webb 的階層教師效能信念 資料來源：郭淑珍（2003），頁 30。
圖 2-3-3 說明：
（一）對於行動--結果權變的一般性信念：指教師對行動、結果二者之間的效 能預期。
（二）對自我效能知覺的一般信念：教師對自己行為所預想得到的結果。
（三）對教師教化學生之能力的信念：教師對教學工作所能影響學生學習的 效能預期，屬於一般教師效能。
（四）對自己教化學生之能力的特有信念：教師對本身能力所能影響學生學 習的效能預期，屬於個人教師效能。
由上述說明可知個人教師效能會因為預期的效果去影響教師教學工作的動機 和行為，以達到教師預期的效果；同樣的，這行為的結果會讓教師修正教學工作 的動機和行為，以更符合教師預期的效果，這四者間的關係是互相關聯的。此理 論明白指出教師行為受教師效能感的影響。而 Ashton 和 Webb 的模式結合 Bandura 自我效能理論的「結果預期」和「效能預期」，應用於教育上，更具有一定的貢獻。
綜合以上三種教師自我效能感的模式，可以看出教師自我效能感對教師教學 的行為、預期學生的學習成效之間是互相影響的。除此之外，在 Denham 和 Michael 以及 Clark 和 Peterson 模式中提到的教師自我效能感會受到外在因素（包含教師學 歷、教學經驗、學校行政、課程的彈性等）影響，而影響到教師的教學行為。
本研究要探討的包含教師在資訊融入教學的經驗（自己的經驗或是他人的經 驗）後對資訊融入教學接受的程度和教師自我效能感的關係，還有學校行政支援 的外在因素對教師自我效能感的關係，以及學校行政支援這外在因素對教師資訊 融入教學行為的關係，故傾向於 Clark 和 Peterson 的教師自我效能感模式。
參、高低教師效能特徵
自我效能涉及個人對其是否能達到目標的自信，Driscoll（1994）研究結果認 為自我效能乃決定個體是否願意採取主動的因應行為、欲花費多少努力，及此一 努力要持續多久的重要因素（葉玉珠，2003）。而教師自我效能感高低會影響教師 對教學工作付出的程度，也就是自我效能感高的教師願意努力在教學上，教師相 信努力是可以影響學生學習成就，願意花心血去增進自己的教學能力。以下就高 低自我效能感教師特徵做比較：