國立台東大學教育研究所 課程與教學碩士班碩士論文
指導教授：蔡東鐘 先生
國小教師資訊融入教學之教師自我效能感、
學校行政支援與創新接受度相關研究
研 究 生： 沈敏慧 撰
中 華 民 國 九 十 六 年 七 月
博碩士論文授權書
本授權書所授權之論文為本人在 國立台東大學 教育 系(所)
組 95 學年度第 2 學期取得 碩 士學位之論文。
論文名稱：國小教師資訊融入教學之教師自我效能感、學校行政支援與創新接受度相關 研究
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指導教授姓名： (親筆簽名) 研究生簽名： (親筆正楷) 學 號：1793036 (務必填寫)
日 期：中華民國 年 月 日
國 立 台 東 大 學
教育
研究所
碩士論文 國小教師資訊融入教學之教師自我效能感、 學校行政支援與創新接受度相關研究
研究生：沈敏慧撰
９６
誌謝辭
首先誠摯的感謝指導教授蔡東鐘博士，因為老師悉心的教導使我得以一窺學 問的深奧，不時的討論並指點我正確的方向，使我在這三年中獲益匪淺。其中，
老師對學問的嚴謹態度更是我輩學習的典範。
三年的日子裡，總是利用教學的空檔完成作業，晚上大家抽出空閒的時間討 論課業，犧牲空閒、假日的時間蒐集論文資料，在不斷的研討中學會做學問的方 式，也在不斷的討論過程中互相學習、成長，更培養出革命情感。因此，在三年 中除了學業上的學習，也認識了更多的人、建立更多的友誼。
感謝同學及師長不厭其煩的指出我研究中的缺失，且總能在我迷惘困惑時為我 解惑，也感謝沈翠蓮教授、張能發校長、吳耀仁主任和陳玟螢同學的不吝指導，
讓我能順利完成學業。
同學們的鼓勵和同事們的支持更是我前進的動力，因為他們的體諒、包容，
讓我可以心無旁騖的完成這本論文，這三年讓我成長許多，也學習到許多知識。
也感謝班上可愛的學生，因為他們的懂事，讓我可以用較多的心思在論文寫作上。
最後，謹以此文獻給我摯愛的雙親。
沈敏慧 謹誌 九十六年七月
國小教師資訊融入教學之教師自我效能 感、學校行政支援與創新接受度相關研究
沈敏慧
國立台東大學教育研究所
摘要
本研究旨在探討國小教師自我效能感、學校行政支援與資訊融入教學創新接 受度之間的關係，其主要目的為：1.了解國小教師自我效能感、學校行政支援與 資訊融入教學創新接受度之現況；2.了解不同背景變項與教師自我效能感以及資 訊融入教學創新接受度之間的差異；3.分析國小教師自我效能感、學校行政支援 與資訊融入教學創新接受度之相關情形；4.分析教師自我效能感和學校行政支援 對資訊融入教學創新接受度之預測力。
本研究以分層隨機抽樣的問卷調查方式對台東縣國小教師做調查，共計發出 約 600 份問卷，回收可用問卷 496 份，所得到的資料用 t 檢定、單因子變異數分 析和 Pearson 積差相關作資料分析得到結果如後。
國小教師自我效能感、學校行政支援與資訊融入教學創新接受度的知覺感受 為中上程度。而不同的背景變項對教師自我效能感、學校行政支援與資訊融入教 學創新接受度的差異及其三者間的關係說明如後：1.資深教師、資訊研習次數多 的教師其教師自我效能感較高；2.資訊研習次數多、特偏學校教師知覺學校行政 支援程度較高；3.擔任主任職務、資訊研習次數多、特偏學校教師的資訊融入教 學創新接受度較高；4.教師自我效能感與學校行政支援有顯著正相關；教師自我 效能感與資訊融入教學創新接受度有顯著正相關；學校行政支援與資訊融入教學 創新接受度有顯著正相關；5.個人教學效能和資訊融入教學對資訊融入教學創新 接受度有預測力。
關鍵字：教師自我效能感、學校行政支援、資訊融入教學創新接受度
A Study of Research on Self-Efficacy of Teachers, Administrative Support and Innovation Acceptance of Information Technology Incorporates Teaching of Teachers
in Elementary Schools
Shen Min-Hui
Abstract
The purpose of this research was to discuss relationship between self-efficacy of teachers in elementary schools, administrative support from schools and innovation acceptance of information technology incorporates teaching. The major purposes were:
(1) finding out current situation of self-efficacy of teachers in elementary schools, administrative support from schools and innovation acceptance of information technology incorporates teaching; (2) finding out the differences between different background variables and self-efficacy of teachers, innovation acceptance of information technology incorporates teaching; (3) analyzing related situation of self-efficacy of teachers in elementary schools, administrative support from schools and innovation acceptance of information technology incorporates teaching; (4) analyzing forecast of self-efficacy and administrative support from schools on innovation acceptance of information technology incorporates teaching.
Teachers of elementary schools in Tai-Tung County were surveyed by stratified sampling questionnaire. 600 questionnaires were sent out and 496 valid questionnaires returned. T-test, One-Way ANOVA and Pearson’s Correlation were adopted to analyze the data and the results were demonstrated as follow.
Sensory and perception of teachers in elementary schools on self-efficacy, administrative support from schools and innovation acceptance of information technology incorporates teaching were of medium-superior level. Different influences of different background variables on self-efficacy, administrative support from schools and innovation acceptance of information technology incorporates teaching and the relationship among those three factors are: (1) senior teachers and those with more researches on information have higher level of self-efficacy; (2) teachers with more researches on information and those of the most remote schools have higher level of sensory of administrative support from schools; (2) teachers act as director, teachers with more researches on information and those of the most remote schools
teaching; (4) positive association is shown between self-efficacy of teachers and administrative support from schools; positive association is shown between self-efficacy of teachers and innovation acceptance of information technology incorporates teaching; positive association is shown between administrative support from schools and innovation acceptance of information technology incorporates teaching; (5) individual efficacy of education and information technology incorporates teaching have capability of forecast on innovation acceptance of information technology incorporates teaching.
Keywords: self-efficacy of teachers, administrative support from schools, innovation acceptance of information technology incorporates teaching
目次
中文摘要---I 英文摘要--- II 目次--- IV 圖次---VI 表-次---VII
第一章 緒論---1
第一節 研究動機---1
第二節 研究目的---5
第三節 研究問題---6
第四節 名詞解釋---7
第五節 研究範圍與限制---9
第二章 文獻探討---11
第一節 資訊融入教學發展---11
第二節 創新接受度之理論和研究---20
第三節 教師自我效能感之理論和研究---33
第四節 學校行政支援之理論和研究---48
第三章 研究方法---55
第一節 研究架構---55
第二節 研究假設---57
第三節 研究對象---59
第四節 研究工具---62
第五節 研究程序---73
第四章 研究結果與分析---77
第一節 國小教師自我效能感、學校行政支援與資訊融入教學創新接受度現 況分析---77 第二節 不同背景變項之國小自我效能感、資訊融入教學創新接受度的差異
情形---84
第三節 教師自我效能感、學校行政支援及資訊融入教學創新接受度之相關 ---103
第四節 教師自我效能感及學校行政支援對資訊融入教學創新接受度之預 測---106
第五章 結論與建議---108
第一節 主要發現---108
第二節 結論---113
第三節 建議---116
參考書目---119
壹、中文部分---119
貳、英文部分---125
附錄 附錄一、專家效度問卷---126
附錄二、正式問卷---135
附錄三、專家意見表---138
圖次
圖 2-2-1 創新決定過程模式---23
圖 2-2-2 接受創新者之常態分配---26
圖 2-3-1 Denham 和 Michael 的教師效能感模式---36
圖 2-3-2 Clark 和 Peterson 的教師思考與行動模式---38
圖 2-3-3 Ashton 和 Webb 的階層教師效能信念---39
圖 3-1-1 研究架構圖---55
圖 3-5-1 研究流程圖---76
表次
表 2-1-1 教師導向與學生導向之資訊融入教學定義表---11
表 2-1-2 資訊融入教學與電腦輔助教學比較表---14
表 2-1-3 實施資訊融入教學 SWOT 分析表---17
表 2-2-1 創新接受度採用問卷---28
表 2-2-2 不同性別與資訊融入教學創新接受度相關研究---28
表 2-2-3 不同年資與資訊融入教學創新接受度相關研究---29
表 2-2-4 不同學歷與資訊融入教學創新接受度相關研究---30
表 2-2-5 不同職務與資訊融入教學創新接受度相關研究---30
表 2-2-6 不同資訊研習時數與資訊融入教學創新接受度相關研究---31
表 2-2-7 不同學校類型與資訊融入教學創新接受度相關研究---31
表 2-2-8 不同背景變項影響資訊融入教學創新接受度分析表---32
表 2-3-1 國內外學者教師自我效能感概念表---33
表 2-3-2 教育環境中高低自我效能感教師比較表---41
表 2-3-3 國內外學者教師自我效能感評量工具---42
表 2-3-4 不同性別與教師自我效能感相關研究---43
表 2-3-5 不同年資與教師自我效能感相關研究---44
表 2-3-6 不同學歷與教師自我效能感相關研究---45
表 2-3-7 不同職務與教師自我效能感相關研究---45
表 2-3-8 不同資訊研習時數與教師自我效能感相關研究---46
表 2-3-9 不同地區與教師自我效能感相關研究---46
表 2-3-10 不同背景變項影響教師自我效能感分析表---47
表 2-4-1 學校行政支援定義與內涵---50
表 2-4-2 不同性別與學校行政支援相關研究---52
表 2-4-3 不同年資與學校行政支援相關研究---52
表 2-4-4 不同學歷與學校行政支援相關研究---53
表 2-4-5 不同職務與學校行政支援相關研究---53
表 2-4-6 不同地區與學校行政支援相關研究---53
表 2-4-7 不同背景變項影響學校行政支援分析表---54
表 3-3-1 預試樣本學校一覽表---59
表 3-3-2 正式問卷學校一覽表---60
表 3-4-1「教師自我效能感量表」項目分析表---65
表 3-4-2「學校行政支援量表」項目分析表---66
表 3-4-3「資訊融入教學創新接受度量表」項目分析表---67
表 3-4-4「教師自我效能感量表」KMO 與 Bartlett 檢定表---68
表 3-4-5「教師自我效能感量表」因素分析摘要表---68
表 3-4-6「學校行政支援量表」KMO 與 Bartlett 檢定表---69
表 3-4-7「學校資訊融入教學行政支援量表」因素分析摘要表---69
表 3-4-8 刪除題目後「教師自我效能感量表」信度分析表---70
表 3-4-9 刪除題目後「學校行政支援量表」信度分析表---71
表 3-4-10 刪除題目後「資訊融入教學創新接受度量表」信度分析表---72
表 3-5-1 問卷題目異動表---74
表 4-1-1 教師自我效能感現況分析表---77
表 4-1-2 個人教學效能現況分析表---78
表 4-1-3 一般教學效能現況分析表---78
表 4-1-4 學校行政支援現況分析表---79
表 4-1-5 資訊融入教學行政運作現況分析表---80
表 4-1-6 資訊融入教學專業知能現況分析表---81
表 4-1-7 資訊融入教學現況分析表---81
表 4-1-8 資訊融入教學創新接受度現況分析表---82
表 4-1-9 資訊融入教學創新接受度各題目現況分析表---82
表 4-2-1 不同性別在教師自我效能感差異表---84
表 4-2-2 不同教學年資與教師自我效能感差異表---85
表 4-2-3 不同最高學歷在教師自我效能感差異表---86
表 4-2-4 不同擔任職務在教師自我效能感差異表---87
表 4-2-5 不同資訊研習次數與教師自我效能感差異表---88
表 4-2-6 資訊研習次數與教師自我效能感關係表---89
表 4-2-7 不同學校類型在教師自我效能感差異表---89
表 4-2-8 不同性別教師在學校行政支援差異表---90
表 4-2-9 不同教學年資與學校行政支援差異表---91
表 4-2-10 不同最高學歷在學校行政支援差異表---92
表 4-2-11 不同擔任職務在學校行政支援差異表---93
表 4-2-12 不同資訊研習次數與學校行政支援差異表---95
表 4-2-13 資訊研習次數與學校行政支援關係表---96
表 4-2-14 不同學校類型在學要行政支援差異表---97
表 4-2-15 不同性別在資訊融入教學創新接受度差異表---98
表 4-2-16 不同教學年資與資訊融入教學創新接受度差異表---98
表 4-2-17 不同最高學歷在資訊融入教學創新接受度差異表---99
表 4-2-18 不同擔任職務在資訊融入教學創新接受度差異表---99
表 4-2-19 不同資訊研習次數與資訊融入教學創新接受度差異表---100
表 4-2-20 資訊研習次數與資訊融入教學創新接受度關係表---101
表 4-2-21 不同學校類型在資訊融入教學創新接受度差異表---101
表 4-3-1 教師自我效能感與學校行政支援關係表---103
表 4-3-2 教師自我效能感與資訊融入教學創新接受度表---104
表 4-3-3 學校行政支援與資訊融入教學創新接受度表---105
表 4-4-1 教師自我效能感各層面對資訊融入教學創新接受度逐步多元回歸分析表 ---106
表 4-4-2 學校行政支援各層面對資訊融入教學創新接受度逐步多元回歸分析表 ---106
第一章 緒論
本研究在了解學校資訊融入教學行政支援、教師自我效能感與資訊融入教學 創新接受度的相關程度。本章分為五節：第一節為研究動機，從未來趨勢與現今 狀況說明資訊融入教學重要性，以及學校資訊融入教學行政與教師自我效能感對 教師資訊融入教學創新接受度的相關性；第二節為研究目的，指出本研究的三大 目的；第三節為研究問題，由研究目的衍生出所要探討的問題；第四節為名詞解 釋，針對關鍵名詞做解釋；第五節為研究範圍與限制，在研究對象、研究變項、
研究內容及研究設計上做說明。
第一節 研究動機
二十一世紀是一個資訊爆發的時代，網路科技無所不在，人們將網路科技加 以充分利用，許多企業不再用傳統的員工訓練方式，而是使用數位化的訓練，應 用數位化教學媒體讓大量的新進員工在短時間內可以迅速了解公司概況，節省了 時間、金錢和人力的浪費。在教育界也引起了資訊的風暴，為了配合未來社會的 走向，學生在學校必須學習資訊的能力；在教室裡面，傳統的黑板、粉筆的教學 方式已經不足以引起學生學習的興趣，因此教師在教學上加入資訊科技是必然的。
教育部從 90 學年度開始逐年落實九年一貫新課程，各國中小教師都須依照九 年一貫課程綱要去進行教學，其中六大議題裡有一項就是資訊教育，在基本理念 中強調依據九年一貫新課程之精神，各學習領域應使用資訊科技為輔助學習之工 具，以擴展各領域的學習，並提升學生解決問題的能力（教育部，2006）。要求教 師在教學時能夠融入資訊科技，可見教育部對此項政策的堅持和決心。在「中小 學資訊教育總藍圖」中也明白指出為因應教育環境的改變，校園的資訊科技硬體 應有完善規劃與建設，教師必須具備一定的資訊能力與資訊素養。再者學校行政 組織及相關措施均應加以調整，以發揮資訊科技在教學上應用的最大效果（教育
部，2001），教育部一再強調了資訊融入教學的重要性。甚至於行政院在 91 年通 過「數位學習國家型科技計畫」構想，其中一項計畫便是學校教育與課業輔導配 合九年一貫課程的實施需求，資訊融入教育占有百分之二十的課堂實施時間，…
另外協助學生的課業理解，幫助學生獲取知識也是數位學習的重要目的（數位學 習國家型科技計畫辦公室，2002）。可見不僅是教育部，甚至行政院也注意到若是 要學生能夠適應未來的社會，在學校內就要讓學生熟悉資訊科技，中央主管單位 重視資訊科技融入教學，相對的，負責執行的學校就必須積極配合。
目前世界各國對資訊教育已經如火如荼的推動，如美國「國家資訊基本建設
（National Information Infrastructure）」，日本之「資訊新政」，新加坡「發展資訊社 會（IT2000）綱領」，香港之「五年策略」等，面對資訊全球化的潮流，各國無不 致力於軟硬體的發展以及師資的培育（蔡耀德，2004）。可見全世界都了解資訊化 社會是不可阻擋的趨勢，都要向下紮根，在學校內進行資訊教育，也要對學校教 師進行培育的動作。教師為教育創新實施的靈魂，亦是在實際教育環境中實行創 新的採用者與推動者，是落實教育創新改革的主角（王誌鴻，2000）。可見教師在 創新教學中所扮演的角色是多麼的重要，無論教育主管單位要在制度、師資、課 程、教材教法等各方面要做改革，即使是試辦也需要學校教師的配合，何況是實 際上要做推動時，缺少教師去執行教學改革，這樣的改革是怎樣都無法達成的。
資訊融入教學和傳統板書相比是一種創新的教學方式，站在教育第一線的教師，
對於這種創新教學的接受程度，是需要去了解的，而了解台東縣教師對資訊融入 教學創新接受度的現況，讓教育主管單位知道教師實行資訊融入教學時，最需要 的是什麼，是本研究的動機之一。
Bandura（1993）研究發現：對自己的教學效能有相當高度自信的教師較可能 為學生創造精熟學習的機會與環境；相反的，對自己能夠建構有利的課室環境之 能力感到懷疑的教師，則較可能會破壞學生的自信心與認知發展。有高度自我效 能感的教師相信自己有能力可以帶給學生良好的學習，則教師在課程、教材與教 學策略方面需要有專業知識和能力，並且不斷充實，能夠有創意的運用、有效的
應用。另外，Wheatley（2002）也曾指出教師的效能感和教師成長以及教育改革有 潛在性助益。由此可見，教師自我效能感影響教師接受創新教學的意願高低。在 江羽慈（2003）提到資訊教學自我效能影響了教師採用資訊創新教學的動機。但 此項研究限於台北縣、桃園縣資訊種子國小，對於兩者間的相關程度並沒有深入 的研究，因此，本研究要探討台東縣的國小教師對於自我效能感和資訊融入教學 創新接受度的實際相關性是如何，是本研究的動機之二。
教師在執行教學最大的支持來源是學校行政單位，尤其在資訊科技方面更是 如此，需要有設備和技術的支援，若是缺乏相關設備則資訊教學不可能進行。教 育部也了解這一點，因此在「中小學資訊教育總藍圖」中十項策略提到（教育部，
2001）：
一、建設優質的資訊教育環境，學校均能達到點對點基礎網路頻寬。
二、鼓勵師生購置資訊工具，善用電腦資源，增加設備使用效率。
三、融合資訊科技於學校課程中，創新學習典範與型式，鼓勵各縣市發展具 地方文化特色教學資源。
四、建置共通的資訊流通機制與開放的教育平台，發展整合素材庫，共享網 路教育智慧財。
五、培訓與支援教師運用資訊科技於其教學活動，鼓勵將資訊融入各科教學 能力納入師資養成教育及教師遴聘標準。
六、設立種子學校發展教學特色，鼓勵各校成立各領域資訊教學小組。
七、促進城鄉教育均衡的發展，推動城鄉資源共享，締結資訊姊妹學校。
八、學校結合社區，形成親、師、生共同學習社群，鼓勵產業參與資訊教育 的建置與推展。
九、透過資訊科技簡化教育行政管理程序，提昇教育行政人員資訊素養，使 教學與行政能相互支援。
十、針對網路對學生、學習、教師、教室、學校、家庭、社群、社會、國家 的影響，持續進行評估與研究，適時反映於資訊教育相關施政中。
其中多項都是針對學校需要配合的項目，可知在推動資訊教學時學校需要提 供相當的支援，不僅是為了配合政策，也是對於教師的教學提供相當大的助益。
邱明芳（2003）也提到教師面臨困境時，學校行政支援是一大協助。蔡東利（2004）
也做過學校行政支援與教師進行九年一貫課程的相關研究，同樣是面臨一種創 新，學校行政支援對教師在資訊融入教學創新接受度時相關性是如何，是本研究 的動機之三。
教師自我效能感中的「一般教學效能」與外在因素有關，包含學校的行政態 度，現今已有許多研究指出教師自我效能和校長教學領導知覺（陳慧敏，2003）、
學校效能（李幸，2001）、專業知能（朱陳翰思，2002）等有相關，缺少和學校行 政支援的相關研究，究竟學校提供資訊融入教學行政支援程度的高低與教師自我 效能的高低相關性是如何，是本研究的動機之四。
綜上所述，對於教師自我效能感和學校行政支援以及資訊融入教學創新接受 度三者之間的相關研究相當缺乏，要了解資訊融入教學創新接受度，和教師相關 的除了教學之外，學校的行政支援也是有相當大的關係，學校了解推動資訊融入 教學時，在行政上提供教師支援對教師自我效能感的影響，則能夠提供教師需要 的協助，教育主管單位了解學校行政支援與資訊融入教學創新接受度的相關性，
有助於加強教育主管單位對學校的協助。故本研究將對此三者間的相關程度進行 探討。
第二節 研究目的
一、調查國小教師自我效能感、學校行政支援與資訊融入教學創新接受度的 現況。
二、比較不同背景變項國小教師自我效能感、學校行政支援與資訊融入教學 創新接受度的差異。
三、分析國小教師自我效能感、學校行政支援與資訊融入教學創新接受度之 間的相關性。
四、了解教師自我效能感與學校行政支援對資訊融入教學創新接受度之預測 力。
第三節 研究問題
一、探討國小教師自我效能感現況如何？
二、探討國小教師知覺學校行政支援現況如何？
三、探討國小教師資訊融入教學創新接受度現況如何？
四、比較不同背景變項國小教師自我效能感是否有差異？
五、比較不同背景變項國小教師知覺學校行政支援是否有差異？
六、比較不同背景變項國小教師資訊融入教學創新接受度是否有差異？
七、分析國小學校資訊融入教學行政支援與教師自我效能感之間的相關程 度？
八、分析國小學校資訊融入教學行政支援與資訊融入教學創新接受度之間的 相關程度？
九、分析國小教師自我效能感與資訊融入教學創新接受度之間的相關程度？
十、了解教師自我效能感對資訊融入教學創新接受度的預測力為何？
十一、了解學校行政支援對資訊融入教學創新接受度的預測力為何？
第四節 名詞解釋
壹、學校行政支援
本研究「學校行政支援」指學校推動資訊融入教學政策時，對學校教師提供 的協助，包含資訊融入教學行政運作、資訊融入教學專業知能、資訊融入教學三 個向度：
一、資訊融入教學行政運作：包含資訊設備軟硬體的提供、提供資訊設備軟 硬體維修等。
二、資訊融入教學專業知能：包含提供教師校內外資訊教學方面相關研習、
提供資訊教學相關諮詢管道、聘請專家學者做演講或是座談會、提供校內教師在 職進修機會等。
三、資訊融入教學：提供教師資訊融入教學參考模式、協助教師建立資訊融 入教學平台可互相分享、提供教師資訊融入教學可參考資訊等。
本研究操作型定義為，在「學校行政支援量表」中，以上三層面得分越高，
表示教師在學校提供資訊融入教學方面的行政支援越多。
貳、教師自我效能感
「教師自我效能感」指教師從事教學工作時，對自己所具備的能力，及其對 學生所產生的影響程度之一種主觀上的評價。
教師對學生學習成效的信念與教師本身具備教學能力有相關，資訊融入教學 是一種教師教學的能力，而本研究要探討教師自我效能感與資訊融入教學的接受 程度間的關係，因此，將教師自我效能感採用 Gibson 和 Dembo（1984）的分類方 式分成「個人教學效能」、「一般教學效能」。
個人教學效能：學生因教師採用資訊融入教學影響學習成果。
一般教學效能：也就是教師對學生的教學成果亦受外在包含家庭、社會環境、
學校單位等因素的影響，進而影響教師對採用資訊融入教學的自信。
其操作型定義為：在「教師自我效能感量表」中得分越高，則教師自我效能 感越高。
參、資訊融入教學
資訊融入教學為：將資訊科技融入於整個教學中，讓資訊科技成為師生一項 不能缺少的工具，使得資訊科技的使用成為教室中日常教學活動的一部分（王全 世，2000）。
依據本研究需要，將資訊融入教學定義為教師在各科教學前準備、教學中、
教學後補救課程使用資訊科技幫助學生學習，以提升學生的學習成效。
肆、資訊融入教學創新接受度
「創新」對一個個體來說是屬於第一次接觸到的觀念或是事務，但此「新」
的事務對其他個體來說已經不是新的。創新接受度指個體面對新刺激或改變所能 接受的程度。
所謂創新接受度是指國小教師相較其所在教育系統內其他教師，更早接受創 新的程度。有關國小教師創新接受度強弱傾向是依「創新接受度量表」（黃嘉勝，
1994）所得之量化分數來表示。
本研究所指資訊融入教學創新接受度為國小教師對於在各科教學前準備教 材、教學中呈現教材、教學後的補救課程，使用資訊科技融入教學幫助學生學習 的接受程度。
其操作型定義為，在「資訊融入教學創新接受度量表」中得分越高，則教師 在資訊融入教學創新接受程度越高。
第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
一、就研究對象而言
本研究以九十五學年度台東縣公立國民小學編制內之合格教師（包含主任、
組長、級任導師、科任老師）為對象，實習教師、代理教師皆不在本研究範圍內。
二、就研究變項而言
本研究在探討國民小學教師自我效能感、學校行政支援、資訊融入教學創新 接受度三者間之關係，以背景變項為自變項，教師自我效能感、學校行政支援、
資訊融入教學創新接受度為依變項。
三、就研究內容而言
本研究在探討不同背景變項和教師自我效能感、學校行政支援與資訊融入教 學創新接受度間的關係，以及教師自我效能感、學校行政支援與資訊融入教學創 新接受度的關係。
貳、研究限制
一、就研究對象而言
本研究對項僅限於台東縣內公立國民小學的教師，無法推論至其他縣市國民 小學教師。
二、就研究變項而言
本研究中影響教師自我效能感的背景變項（性別、教學年資、最高學歷、擔
任職務、資訊研習次數、學校類型）外，尚包含教師心理因素（人格特質、動機、
壓力等）和其他因素（學校效能、校長領導特質、學校內外在結構等）。本研究礙 於時間和人力限制，僅選擇其中研究者關心的變項進行研究。
三、就研究設計而言
本研究針對背景變項對教師自我效能感和資訊融入教學創新接受度做分析，
旨在探討國民小學學校行政支援、教師自我效能感對資訊融入教學創新接受度之 關係，此相關研究，所得之結果不能據以推論其因果關係。
四、就研究方法而言
本研究結果依填答人所填問卷結果用統計方法解釋而得，本研究中問卷為自陳量 表，故填答人是否會因社會期許（social desireability）而有所顧慮或隱瞞，致無法 完全反映真實情況，是本研究有所誤差之所在。
第二章 文獻探討
本文獻探討分為四節，第一節為資訊融入教學發展；第二節為創新接受度理 論和研究；第三節為教師自我效能感理論和研究；第四節為學校行政支援理論和 研究。
第一節 資訊融入教學發展
壹、資訊融入教學意涵
資訊融入教學雖由電腦輔助教學延伸而來，但仍是一個新興的名詞，近年來 有一些研究者對資訊融入教學進行研究，並且加以定義。有的學者認為資訊融入 教學是幫助教師教學，讓教師呈現教材可以更多樣化，此歸類為教師導向；有的 學者認為資訊融入教學主要是幫助學生學習，讓學生將電腦視為未來學習的主要 工具，此歸類為學生導向；以下將學者的定義整理如表 2-1-1：
表 2-1-1 教師導向與學生導向之資訊融入教學定義表
研究者（年代） 教師導向 學生導向
吳沂木（1999） 用資訊科技將視覺上的圖形、動畫、影像文字等 與聽覺上的語言、立體音效、音樂等整合成多樣 又可以互動的媒體。
蔡俊男（2000） 資訊融入教學是指在教學準備、教學活動與補救 教學中利用電腦和網路的特性。
顏龍源（2000） 將資訊科技中可供教與學所用的各項優勢資源 與媒體，平順的、適切的置入各科教與學的各個 環節中
王全世（2000） 將資訊科技融入在各科課程、教材、教學當中，
讓資訊科技成為課程中教學活動的一部分，使資 訊科技成為師生不可或缺的教學工具。並延伸資 訊科技將之視為一種方法、一種程序，可以在任 何時間、地點來尋求問題解決的方法。
卓俊良（2001） 讓學生在操作電腦中體會使用
電腦的樂趣和功能，進而視電腦 為未來生活和學習不可缺的工 具。也應培養學生將電腦科技融 入學習中，提高學習效果。
資料來源：研究者自行整理
另有學者將資訊融入教學分為工具導向和內容導向，如，陳裕隆（2000）認 為資訊融入教學有兩個面向，一是「工具導向」：電腦是教與學的工具，資訊科技 只是要補助傳統教學的不足；一是「內容導向」：資訊科技要在各科中適時的引入 相關議題，資訊科技成為各科學習的一部分。
綜合上述研究者的定義，資訊融入教學主要是利用資訊科技的優點，應用在 教學當中，使得學生能有更好的學習效果。本研究將資訊融入教學定義為教師在 各科教學前準備教材、教學過程中、教學後補救課程使用資訊軟硬體設備幫助學 生學習，以提升學生的學習成效。
貳、資訊融入教學呈現方式
教師在使用資訊融入教學可以有不同的方式，以下將幾位學者對資訊融入教 學的方式做出歸類：
一、電腦輔助的學習軟體：教師在教學上可以使用軟體，彌補教師教學上的 不足，讓學生的學習更有組織（張國恩，1999）。藉由電腦輔助教學的軟體，學生 可以漸進式依照自己的速度學習，在任何時間，任何可以使用電腦的地方都可以 進行學習，學生學習能夠更扎實。電腦軟體也會有動畫和音效，增加學生學習的 興趣。
二、資訊科技運用：運用資訊科技讓很多不可能變成可能，教師可以利用簡 報呈現教材（張國恩，1999），也能利用數位相機、DV 等科技產品將教材以不同 方式呈現（何榮桂、顏永進，2001）。以此方式讓學生學習更生動、多元，教師可 將教材拍攝後做真實的呈現，不再只是書本上的圖片。同時，學生可以使用這些 資訊設備呈現學習成果，在學到知識的同時，也學會資訊科技的使用方法，對未 來的學習有莫大的幫助。
三、網際網路使用：網際網路是無遠弗屆的，學生即使在家裡也能得到千里 之外的資訊，並與他人互動，在網路上和遠方的人合作學習；除此之外，教師可
以利用網路教室出題目、出作業和學生互動，對學生進行評量（何榮桂、顏永進，
2001）。網路也是多元化、多樣化的，網路上的資訊應有盡有，教師可利用網路資 源充實教學內容（張國恩，1999），學生可以利用網路蒐集教師所需的資料，培養 蒐集資料的能力，將來面對問題時，知道該如何解決（何榮桂、顏永進，2001）。
綜上所述，資訊融入教學就是在教學過程中的任何時機使用資訊科技，經由 資訊科技的功能，協助教師的教學更便利和學生的學習更多樣，並且讓學生從學 習中達到教育部對資訊融入教學的未來願景，即使離開學校之後，可以獨立自主 的學習，也可以達到跨國際的合作學習。
參、資訊融入教學演進
走進國小校園中，可看見一般教室裡幾乎都有一部電腦，除了供學生練習、
使用，也方便教師準備教材，或是教學上使用。資訊科技由原先的不普及，到現 今處處有電腦，皆因中央主管機關感受到資訊時代來臨，資訊科技教育需向下紮 根讓學生能夠順應時代潮流而大力推行，在知識經濟時代，國家的興衰，繫於知 識的力量；而經濟的成長，有賴創新、科技、資訊、全球化、競爭力等為動力，
而這些力量的發動，則有待教育的培育與支持（教育部，2004a）。
基本上，資訊教育的發展可以大致分成三個時期：
一、萌芽期（電子計算機時期）：
自民國五十一年開始在大學、高中設立電腦課程，至民國七十一年行政院設 立「資訊教育推動小組」，先選擇十二所高中進行電子計算機實驗課程，自此確立 了我國中等教育電腦教學之先端。接著，由高中開始設立「電子計算機簡介」選 修課程，陸續實施資訊教育，並補助國、高中電腦設備，以漸進的方式向下推展。
二、發展期（電腦輔助教學時期）：
隨著資訊時代的來臨，教育部於民國七十三年開始在小學推行資訊教育。小
學的資訊教學最先實施電腦輔助教學（Computer Assisted Instruction，［CAI］），CAI 是經過設計的教學軟體，用來精進學生的學習，而嚴格來說，電腦輔助教學是屬 於資訊融入教學的一部分，由下表 2-1-2 可以看出：
表 2-1-2 資訊融入教學與電腦輔助教學比較表
項目 資訊融入教學 電腦輔助教學
概念與精神 強調融入、整合，代表整 個的教學
只是輔助，不能代表整個教學
資訊科技在教學 中的角色
不可缺少的工具，並可延 伸為一個方法或一種程序
輔助的媒體或工具
包含的範圍 較廣，包含電腦輔助教學 較窄，為資訊融入教學的一部 分
目的 培養學生資訊素養
培養學生運用科技與資 訊的能力
提升教學品質
輔助教師教學 提升教學品質
實施 較複雜、困難 較簡單、容易
資料來源：郭吉模（2004），頁 43。
民國八十七年，教育部實行「擴大內需方案」，補助中小學資訊設備軟硬體、
補助電信費用、補助師資培訓、補助網路教材、補助重點學校電腦、推動中小學 的網路可連接至台灣學術網路（Taiwan Academic Network，﹝TANet﹞），藉由這 六大措施，讓資訊基礎建設更為完善，使資訊教育可以更落實，更易推行。
三、成熟期（資訊融入教學時期）：
電腦輔助教學對教學只是一種輔助的工具，而未來是個資訊化的時代，電腦 的教學使用應該有更廣泛靈活的應用，畢竟，網際網路時代帶來了新的生活方式 與學習方式，未來教育環境亟需藉由資訊科技突破時空的限制，建構更具效率、
效能、自由、多元的學習環境 （教育部，2004）。至民國八十七年，於中小學九 年一貫課程實施時，在課程綱要中明白表示各科要將資訊科技融入教學，「資訊教 育」更是六大議題之一；在民國九十年，教育部公佈「國民中小學資訊教育總藍 圖」。至此，資訊教育的推行已經相當明確，且從小學至高中都列入課程教學當中，
電腦不再只是一種課程，而是融入在課程當中，成為課程的一部分。
資訊教育與傳統教學大不相同，從環境軟硬體到教師本身的資訊能力都和傳 統教學中需要的不一樣，推動資訊教育非一縣一校可以自行籌措經費，添購設備、
加強師資的資訊能力，需要中央教育主管機關提供協助。因此，為了配合推行資 訊教育，教育部要建立整體資訊化教育環境，主要的推動目標可分短期目標和長 期目標（教育部，1998）：
一、短期目標（1997~1999）
（一）提升資訊教育設備。
（二）延伸台灣學術網路（TANet）。
（三）加強人力培訓。
（四）充實資訊教學資源。
（五）改善教學模式。
（六）推動組織制度。
（七）普及資訊素養。
二、長期目標（2000~2007）
（一）教室有電腦，且可連上台灣學術網路，國中、國小各教室視聽媒體與 電腦結合運用，電腦輔助教學融入各科。
（二）教師皆具資訊基本素養。
（三）各校具製作與創造教學資源之環境與能力。
（四）所有學生皆具備資訊基本素養，普及全民教育。
（五）各校資訊化環境建置完成，各單位組織人力重整。
在整個過程中可以看出自六十年代起到現今，政府是有計畫且有目標的推動 資訊教育，從上而下，小學中的資訊教育在實施上也從一開始只為作為輔助教學 用的電腦輔助教學，接著，慢慢補助各學校資訊設備，提供各種進修機會讓教師 增進能力，以將資訊融入各科的教學，不僅是為了增進學生的學習，也是讓學生 資訊能力不斷提升。
肆、資訊融入教學現況
一、目前現況
在國家推行資訊教育時，希望教師能夠達到充分使用資訊融入教學，可是走 進各國小課室觀察，教師使用資訊融入教學的仍是少數，主要還是使用板書。2000 年，「天下雜誌」對國內國中、小教師做「教師運用資訊與網路能力」問卷顯示，
受訪的 3450 位教師中，73﹪的教師在每週上課時數中使用電腦的時數少於一小 時，顯然教師對資訊融入教學的接受度未普及。
國內研究者曾經探討過此現象，針對教師面對資訊融入教學接受度不高的現 象提出看法。何榮桂（2002）認為：
（一）學校教師對自己的資訊素養缺乏信心，以為實施資訊融入教學需要很 純熟的資訊科技能力，因此不敢嘗試。
（二）缺乏實例或網路共享資源。
（三）以為資訊融入教學只能在教室中才能進行。
王英州（2002）研究提出：
（一）學校的教學媒體設備不方便。
（二）教室教學媒體的設置不夠充足。
（三）教師的教學媒體素養缺乏。
（四）教材資源不夠豐富。
簡言之，教師對資訊融入教學裹足不前的原因除了對本身資訊能力的信心之
外，還需要學校提供資訊設備，以及其他的教學資源，等教師有了萬全的準備才 可能採用資訊融入教學。
教育部（2001）「國民中小學資訊教育總藍圖」中，爲達到落實資訊教育的目 標，訂出明確執行的四年指標為：
（一）師師用電腦，處處上網路。
（二）教師（含新任及在職）均能運用資訊科技融入教學，教學活動時間達 20%。
（三）教材全面上網，各學習領域均擁有豐富且具特色之教學資源（含素材 庫、教材庫等）。
（四）學生均具備正確資訊學習態度、瞭解並尊重資訊倫理。
（五）建立 600 所（20%）種子學校，發展資訊教學特色。
（六）全面建構學校無障礙網路學習環境，縮短數位落差。
（七）各縣市教育行政工作均達資訊化、自動化、透明化。
資訊融入教學在實施上，研究者就以上何榮桂（2002）、王英州（2002）教師 在學校中進行資訊融入教學缺乏的資源，以及教育部在行政上提供的支援等歸納 出 SWOT 表分析之：
表 2-1-3 實施資訊融入教學 SWOT 分析表 S
（優勢）
W
（劣勢）
O
（機會點）
T
（威脅點）
教師教學層 面
＊缺乏教學實例 ＊學校教師對自
己的資訊素養缺 乏信心
媒體教材層 面
＊師師用電腦，
處處有網路
＊各領域有豐富 的教學資源
＊學校教學媒體 設備
＊教室教學媒體 設備
行政支持層 面
＊ 建 立 資 訊 種 子學校
＊ 教 育 行 政 工 作資訊化 資料來源：研究者自行整理。
由上表 2-1-3 可知教育部了解資訊融入教學需要的資源，對各縣市提供相當多 的協助，也建立資訊交流的平台，教師可以藉此平台互相交換資訊融入教學的經 驗和心得，因為此藍圖於 2001 年推動，且分四年完成，因此，何榮桂（2002）、
王英州（2002）同時期的研究顯示教師對資訊融入教學的接受度不高。但是當教 育部目標漸漸達成，以上的劣勢和威脅點會漸漸不存在，勢必達到教師資訊融入 教學的理想。
二、未來願景
教育主管單位在推行資訊教育時，即設立了四大願景（教育部，2001），此四 大願景為資訊教育最終目的：
（一）資訊隨手得
1. 各級學校均能擁有良好的整體資訊化環境，讓學生、教師、學校以網路與 世界相連，突破時空限制。
2.透過開放共通教育平台，使網路教學資源共創共享。
3.無障礙的科技化學習環境，城鄉均衡發展，數位無落差，達到「隨時隨地隨 意隨身隨手學習」的理想。
（二）主動學習樂
資訊科技融入各科教學中，使學習管道多元化，學習資源寬廣而豐富，增加 學習的深度與廣度，提昇學習的興趣，並可配合學生的需要，讓學生自主學習。
（三）合作創新意
運用資訊科技與網路平台，將學校轉變為社區中動態和創新的學習場所，培 養學生成為好探究、具創意、可獨立又可合作學習的學習者。
（四）知識伴終生
普及全民資訊與學習素養，發展以生命關懷為本的資訊教育，使學生同時具 備資訊科技與網路學習之基本能力與人文素養，以適應未來資訊與知識經濟社會 的需求，可以終身進行學習，充實自我。
此願景透露出教育部希望經由習得資訊技能後可以使人們終生學習，因為網 路無遠弗屆，知識時時更新，隨時可以在網路上學習新知。因此從小學開始推行 資訊科技融入教學，除了培養教師資訊能力之外，也讓學生具備資訊學習的能力，
可以愛好學習、獨立學習，更可以在線上和其他人合作學習，達到國際化。雖然 在教育部 2004 年施政評估報告中顯示中小學資訊融入教學活動實施比率達 20﹪之 指標（教育部，2004b），為了使教育政策更為落實，教育主管單位除了聽取學者 專家的意見之外，更需要了解教學現場的教師所需，並了解建立教師本身的教學 自信對資訊教育推行的影響。
從以上可了解有沒有充分的外在環境資源，包括學校、教室資訊設備的完善、
教師資訊能力的增進、教材資源的提供和共享，影響教師對自己教導學生學習的 一般教學效能，也影響教師接受資訊融入教學這項創新的程度。因此，本研究將 對學校能夠提供的行政支援分成資訊融入教學行政運作、資訊融入教學專業知 能、資訊融入教學三個向度來探討學校行政支援與教師自我效能感、資訊融入教 學創新接受度的相關性。
第二節 創新接受度之理論和研究
壹、創新的意涵
一、創新的起源
創新（Innovation）出自拉丁文 Novus，意指介紹某種新事物或新觀念。最早 由經濟學家熊彼得（Schumpeter,J.A.）提出，認為經由發明和創新，可以促使經濟 發展，而這樣的觀念影響了後來的學者對創新的看法（沈翠蓮，2005）。
二、創新的定義
管理大師 Drucker（1985）曾對創新做過探討，認為創新可以將現有的加以改 變，創造出新的價值，使資源變成真正有價值的資源，此外，創新是可以學習且 可被實踐的領域（沈翠蓮，2005）。
Betz（1987）在創新中加入商業化想法，認為創新是將修正或發明的新產品、
程序或服務介紹到市場（羅逸園，2003）
Damanpour（1991）認為創新是組織自行產生或購買的產品、服務、系統、技 術、設備等（曲永智，2004）。
Clark 和 Guy（1998）認為創新和知識與資訊有關，創新是將知識轉換成實用 商品過程中，對人、事、物，及相關部門互動資訊的回饋。創新可說是創造知識 與科技知識擴散的主要因素（沈翠蓮，2005）。
創新需要將知識應用到產品中，使其推展到市場，可以達到產品本身的經濟 價值或社會價值。總之，創新是發揮創意，使原有的物品可以產生新的作用和價 值。
另外，其他方面創新的定義還有 Rogers（1995）的研究裡將創新解釋為「一 種觀念、實務、或物品在個體或團體中被認為是新的；這種新的認知跟創新所受 到時間因素的影響無關，亦即不論過去、現在或未來，只要此觀念對個體而言是
新的，這就是創新」（賴明治，2002）。另外，陳明溥（1998）則認為創新係指：
對某人或某一特定族群的一種新的想法、做法或是一種新開發的物件（王誌鴻，
2000）。整合來說，創新就是一種新的事務，發揮創意產生與原有的完全不同的新 的事務。
三、創新的類型
Chacke（1988）認為創新是要修正一項發明，使其更符合現在或潛在的需求。
其重點在達到產品的創新，以及產品創新所需的內部創新。其分類可分為下列三 種（曲永智，2004）：
（一）產品創新（product innovation）：工業產品的更新。
（二）製程創新（process innovation）：生產方式的改進。
（三）組織創新（organizational innovation）：新的組織架構和管理技術。
Johne 和 Snelson（1989）的創新分類可分為下列兩種（沈翠蓮，2005）：
（一）激進式創新（radical innovation）：屬於積極的策略，突破原有的核心概 念和技術，將創新的產品導入全新的市場，以期產品可以達到最大的利益，相對 的，此種創新的方式風險較高。
（二）漸進式創新（incremental innovation）：用最少的成本，以提生生產力或 品質，將原有的產品、市場或事業採局部改良（modification）、升級（upgrades）、
延伸（derivatives）及擴大產品線（line extension）等方式，與功能或市場有所區 隔。
總而言之，創新的類型不出產品、組織、製程、市場、改變等觀念，此乃在 企業管理上的創新，應用在教育上則指教材、教法等因應教育上的改革做的改變，
改進或創新原有的教學方法，讓教師使用新的教學方法可以提升教學品質，使新 的教材、教法可以讓學生達到最佳的教學效果。
四、創新在教育上的意義
根據以上的說明，本研究中所指「創新」指的是在教育上現階段台東縣國民 小學教師使用資訊融入教學來改善教學品質、提升學生學習效果。目前教育主管 機關積極推動資訊融入教學，此資訊融入教學教傳統教學活潑、多樣化，學生的 學習興趣提高，且較為便利，學生可以透過網路隨時隨地學習，教師使用資訊科 技於教學也能夠做到許多傳統教學做不到的事，有助於改善學校效能（Fullan，
1991），改進教學品質（Rich，1992）。資訊融入教學相較於傳統教學不只是教學工 具的不同，在教學方式、課程編排更是大不相同，因此，資訊融入教學屬於一種 創新的教學方式。（陳嘉彌，1997）
貳、創新在教育行政的應用
一、創新決定過程的應用
創新擴散理論最早是由 Rogers 所提出並加以推廣的，以下就簡單說明：
（一）Rogers 生於 1931 年，畢業於愛荷華大學農業系，並於 1957 年得到社 會學和統計學博士。畢生寫過 30 本書，翻譯成 15 國語言，超過 500 篇文章，待 過 美 國 及 歐 洲 的 大 學 ， 最 為 人 所 知 的 成 就 為 創 新 擴 散 理 論 （ Diffusion of Innovation ）。 2004 年 於 新 墨 西 哥 大 學 退 休 ， 退 休 後 幾 個 月 即 過 世
（http://en.wikipedia.org/wiki/Everett_Rogers）。
（二）Rogers（1995）乃創新推廣的大師，主要致力在農業推廣，勸服農民改 進種植技術，以增加農產量，進而增加農民收入，往後並協助許多第三世界國家 推行家庭計畫和衛生教育計畫（王誌鴻，2000）。目前，在教育界也接受了這個理 論，希望增進學生的學習，教師能夠接受新的教學方式或策略，所以有了九年一 貫課程、建構教學、資訊融入教學等，希望教師能充分使用在教學中，以提升學 生學習成效。
二、創新決定過程模式
（一）個人是否接受創新是經由內心的一個歷程來決定，這個創新決定的模 式由 Rogers（1995）所提出，如圖 2-2-1 所示：
先前的經驗
1.先前的實務 2.感受需求/問題 3.創新接受程度 4.社會系統的本質
溝通管道
採用 持續採用 較晚採用
中止 拒絕 持續拒絕
知識 說服 決定 實施 認可
產生決定單 位的特徵 1.社經特徵 2.人格變項 3.溝通行為
所知覺創 新之特徵：
1.相關有利 2.相容性 3.複雜性 4.可試驗性 5.可觀摩性
圖 2-2-1 創新決定過程模式 資料來源：王誌鴻（2000），頁 28。
（二）說明
研究者對此創新過程模式以溝通管道的個別過程說明：
1.知識（knowledge）：個體剛開始接觸創新事務的知識，並對創新的事務建立 認知。此時個體對創新的事務的認知會受到個體的社經特徵、人格變項以及溝通 行為所影響。
2.說服（persuasion）：個體因為創新事務的相關有利性、相容性、複雜性、可 試驗性、可觀摩性的關係，逐漸形成對創新事務喜好或不喜好的態度，進而影響 下一階段是否採用此創新事務的態度。
3.決定（decision）：個體經過前一階段對創新事務的深入認知，並形成喜惡態 度後，此一階段對創新事務做出是否採用的決定。
4.實施（implementation）：個體決定採用創新的事務後，個體開始加以採用。
5.認可（confirmation）：個體已採用新事務，在尋求對此決策的增強，若出現 不一致的訊息，可能影響個體採用創新事務的決定，甚至拒絕採用。
創新過程在整體上來說可以分成三部分（王誌鴻，2000）：
1.在知識階段：創新事務可協助解決個體面臨的問題，但個體對此創新事務猶 處於不確定的狀態，在尋求使創新事務可以具體化的訊息，降低個體對創新事務 得不確定性。
2.逐漸進入說服階段，特別是在決定階段，個體對創新事務有所認知之後，經 由自己本身的採用效果，或是親近的人對創新事務採用的結果，評鑑對創新事務 是否願意繼續採用。這時其他個體的評鑑特別會影響個體本身的意願。
3.創新決定過程可能導致另外的採用：個體在採用創新事務後的態度並不是永 遠都不改變的，隨時可能因為個體對創新事務不滿意或是因為另一項創新事務出 現而中止或是拒絕。創新決定過程的五個階段是有時間順序及在創新事務出現後 不斷重複進行的。
換句話說，個人有先前狀態，會依本身的內在特質和外在背景去影響對新事 物的態度，決定採用後可能會繼續接受，或是停止；相反的，剛開始拒絕可能後
來會接受，或是完全不接受。可見個人的背景會影響對新事物或新觀念接受的早 晚，新事物或新觀念本身是否容易實施也會影響到個人接受創新的態度。在資訊 融入教學這個新觀念的先前條件裡有沒有學校在資訊融入教學行政上的支援這外 在背景，有就容易實施，沒有就不易實施，會影響到教師對這個新的教學方式的 接受程度；另外，教師本身對本身教學能力的自信，這項個人內在特質是否影響 教師採用資訊融入教學的意願，是本研究所要去探討的。
三、Hall 和 Loucks（1979）提出的採用模式最常用來解釋教師採用創新的關 係 ， 並 將 教 師 在 體 驗 新 的 教 學 方 式 過 後 ， 採 用 新 方 法 分 為 下 列 七 個 層 次
（http://education.ed.pacificu.edu/bcis/workshop/adoption.html）：
（一）知覺（awareness）：教師對創新只有一點點的關心（concern）或投入
（involvement）。
（二）可報告的（informational）：教師對創新有較多的興趣並願意多了解。
（三）個人的（personal）：教師要學習個人派別（personal ramifications）的創 新。他們要探究創新對他們的影響。
（四）管理（management）：教師學習創新的過程（processes）和任務（tasks）。
他們將焦點聚集在資訊（information）和來源（resources）。
（五）結果（consequence）：教師專注於創新對學生的影響。
（六）協同（collaboration）：教師與其他教師共同實施創新教學。
（七）再聚焦（refocusing）：教師思考創新的好處，並思考其他更好的方式
（alternatives）。
此模式認為教師對創新是漸進式的關注，了解創新的好處之後，教師便願意 並不斷更新使用更好的教學方式。
整合以上兩種創新模式應用在資訊融入教學上，則教師對資訊融入教學的採 用不是一開始就完全接納，先是剛開始的接觸，經過教師自己深入了解、認識，
此創新對教學是否有幫助，學生學習成果是否有助益，或是其他教師使用後的評 語、建議，教師在仔細思考、評估後決定是否採用資訊融入教學。
四、創新接受者類型
Rogers（1995）認為每個個體在創新接受度的分類上都有一個適當的位置，並 且是從接受時間的早晚做歸類，這是最早也最廣被採用的分類方式，國內研究者 也幾乎都採用這樣的分類方式（王誌鴻，2000；林涵妮，1999；陳嘉彌，1995；
黃嘉勝，1995；蔣宗男，2001）。這樣的分類又呈現常態分配，大多數的人都屬於 早期跟進者和晚期跟進者，最少部分的人屬於創新者。以下為此常態分配圖 2-2-2：
16﹪
2.5﹪
13.5﹪
落伍者
早期接受者 早期跟進者 晚期跟進者
創新者
34﹪
34﹪
圖 2-2-2 接受創新者之常態分配 資料來源：賴明治（2002），頁 17。
配合本研究主題，以下從資訊科技方面對此五類採用者特徵做說明（賴明治，
2002）：
（一）創新者：創新者最常見的族群，就是本身從事高科技產業的人員。這 類族群最具備冒險精神，追求技術上不斷提昇，以及產品品質上的完美，這種態 度往往帶給產業更多的競爭，以及技術上的突破，使創意源源不絕，新產品不斷 推陳出新。
（二）早期接受者：通常是出自於好奇心嘗試，或狂熱採納新科技與新產品。
也因為這一類人個人興趣或實驗性格使然，雖然並非新事物的發明者，但是對於 新事物的接受度卻相當高，篤信新知以及追求真理，同時在人格特質上也具備了 開放心胸型的人格特性，能和外界事物保持高度互動性。
（三）早期跟進者：早期跟進者通常具備較高的實用主義，因為感受到新事 物發展的確能夠帶給生活更多的便利，例如更加節省成本、更加快速以及完善的 服務，那麼早期跟進者就會開始運用新事物。
（四）晚期跟進者：晚期跟進者與其說對於新事物有興趣或其實用性，倒不 如說出自於壓力。如果沒有接觸新事物就好像落伍了，顯得和社會上其他人格格 不入，因而被迫接觸新事物。
（五）落伍者：這一類族群對於新事物不感興趣，甚至連新的消息都很少接 收到，所以對於新事物的感受度很低。比較極端的，甚至對於新事物抱持高度質 疑，和反抗的心理。當然，這一類人也有可能根本不需要新事物。
雖然，要將一個個體完全歸於那一種類型是不適當的，但可看出創新接受者多數 會因自己的需要及個人特質較容易接受創新，新事物本身的利益、方便使用也會 讓個人較容易去接受。
因每個人個性不同，有的人較為保守，有的較為積極，有的好奇心較重，也 因此，對新事務接受的時間不盡相同，形成了此五類的採用者。較為保守的人對 新事務不感興趣，不會主動去接觸新事務；相對的，好奇心較重的人對新事務總 是躍躍欲試，甚至改進原有事務，達到創新的目的。
參、創新接受度相關研究
一、創新接受度量表
創新接受度是個人內在的心理狀態，要將一個人的心理狀態加以量化，是一 件相當困難的事情，早期的量表是由 Hurt , Joseph 和 Cook 所發展出來，依據
Rogers（1993）之創新擴散理論（Diffusion of Innovation）與 Rogers 和 Shoemaker
（1971）對五大創新接受者的特性，原先有 53 題並用 Likert 七點量表來設計，問 卷回收後分成學生組、教師組、及教師與學生混合組做分析，信度達.92，並在統 計分析後選擇 20 題作為影響創新接受度的因素（引自黃嘉勝，1994）。
由於該量表經表 2-2-1 得知有多人使用，信度在.79-.92，顯示量表信度良好。
表 2-2-1 創新接受度採用問卷
研究者（年份） 樣本來源 問卷採用 N 信度
Hurt 等人（1977） 大學生及公立學校教師 自編 662 .92 黃嘉勝（1994） 師範學院美勞任課教師 與 Hurt 等人同 85 .81 陳嘉彌（1995） 中等學校之教師 與 Hurt 等人同 339 .82 林涵妮（1999） 台灣地區國小教育人員 自行改編 740 .79 王誌鴻（2000） 雲嘉南地區國民小學教師 與 Hurt 等人同 525 .78 葉長青（2001） 高賦能團隊現職員工 自行改編 326 .89 蔣宗男（2001） 網際網路使用者 自行改編 606 .59 資料來源：賴明治（2002），頁 17。
因黃嘉勝所翻譯的創新接受度量表已具有相當信、效度，所引用或改編量表 的研究者在所得的結果也具有相當的信度，本研究所要探討的是資訊融入教學創 新接受度，故本研究以黃嘉勝所翻譯的量表為參考依據研究所需，加以改編以符 合本研究所需。
二、背景變項相關研究
以下將就其他研究者對資訊融入教學創新接受度與不同變項間的研究結果做 說明：
（一）性別
其他研究者在性別與資訊融入教學創新接受度的研究結果如後：
表 2-2-2 不同性別與資訊融入教學創新接受度相關研究
研究者 研究對象 研究結果
林煌凱（2002） 台南、高雄、屏東縣市的國中教師 不同性別與資訊融入教學創新接受度 無顯著差異。
鍾祥憑（2002） 高高屏三縣市國民小學現職教師 不同教學年資在資訊融入教學創新接 受度無顯著差異。
江羽慈（2003） 台北縣及桃園縣資訊種子國小教師 不同性別在資訊融入教學創新接受度 有顯著差異。
朱國聖（2004） 台南縣國小教師 不同性別與資訊融入教學創新接受度 有顯著差異。
唐介華（2004） 台東地區國小教師 不同性別在資訊融入教學創新接受度 上有顯著差異。
資料來源：研究者自行整理。
多數研究結果中顯示男性教師對資訊融入教學接受程度大於女性教師（江羽 慈，2003；朱國聖，2004；唐介華，2004），因為男性教師對資訊科技較有興趣，
願意投入較多的心力，女性教師較不擅於操作，擔心資訊設備容易被損壞，而影 響女性教師資訊融入教學的意願；另有研究認為性別對資訊融入教學接受度無顯 著差異（林煌凱，2002；鍾祥憑，2002）。
（二）年資
其他研究者在年資與資訊融入教學創新接受度的研究結果如後：
表 2-2-3 不同年資與資訊融入教學創新接受度相關研究
研究者 研究對象 研究結果
林煌凱（2002） 台南、高雄、屏東縣市的國中教師 不同教學年資在資訊融入教學創新 接受度有顯著差異。
鍾祥憑（2002） 高高屏三縣市國民小學現職教師 不同教學年資在資訊融入教學創新 接受度有顯著差異。
朱國聖（2004） 台南縣國小教師 不同教學年資在資訊融入教學創新 接受度無顯著差異。
唐介華（2004） 台東地區國小教師 不同教學年資在資訊融入教學創新 接受度有顯著差異。
資料來源：研究者自行整理。
以上的研究結果顯示年資在資訊融入教學有顯著差異（林煌凱，2002；唐介 華，2004；鍾祥憑，2002），年資淺的國中教師資訊融入教學接受程度大於資深教 師，認為新任教師對不同教學法有新鮮感，願意去嘗試，資深教師已有固定教學 模式較不易改變；有的則認為國小資深教師資訊融入教學接受程度大於年資淺的 教師；有的認為教師年資和資訊融入教學接受度無顯著差異（朱國聖，2004）。
（三）學歷
其他研究者在學歷與資訊融入教學創新接受度的研究結果如後：
表 2-2-4 不同學歷與資訊融入教學創新接受度相關研究
研究者 研究對象 研究結果
鍾祥憑（2002） 高高屏三縣市國民小學現職教師 不同教學學歷在資訊融入教 學創新接受度有顯著差異。
朱國聖（2004） 台南縣國小教師 不同教學學歷在資訊融入教 學創新接受度無顯著差異。
唐介華（2004） 台東地區國小教師 不同教學年資在資訊融入教 學創新接受度有顯著差異。
資料來源：研究者自行整理。
以上的研究結果有的研究者認為學歷高的教師資訊融入教學接受度較高（唐 介華，2004；鍾祥憑，2002）；有的則認為學歷高低與教師對資訊融入教學接受度 無顯著差異（朱國聖，2004），因目前教師在職前受的教育因順應時代潮流，已將 資訊融入教學列入課程中，故教師學歷與資訊融入教學無顯著差異。
（四）職務
其他研究者在職務與資訊融入教學創新接受度的研究結果如後：
表 2-2-5 不同職務與資訊融入教學創新接受度相關研究
研究者 研究對象 研究結果
林煌凱（2002） 台南、高雄、屏東縣市的國中教 師
不同職務在資訊融入教學創 新接受度有顯著差異。
鍾祥憑（2002） 高高屏三縣市國民小學現職教師不同職務在資訊融入教學創 新接受度有顯著差異。
江羽慈（2003） 台北縣及桃園縣資訊種子國小教 師
不同職務在資訊融入教學創 新接受度有顯著差異。
朱國聖（2004） 台南縣國小教師 不同職務在資訊融入教學創 新接受度有顯著差異。
資料來源：研究者自行整理。
多數研究結果得到擔任行政工作教師在資訊融入教學接受程度大於級任教師
（江羽慈，2003；朱國聖，2004；林煌凱，2002；鍾祥憑，2002）。其原因為擔任 行政工作的教師常常需要辦活動、做評鑑資料接觸電腦時間較級任教師多，對於 新政策最早接觸，要加以推動需以身作則，因此擔任行政工作的教師資訊融入教 學接受度較高。
