第二章 文獻探討
第二節 教師自我效能與相關理論
本節分為四個部分，分別探討教師自我效能的理論基礎、教師自我效能感的 意義和內涵，以及探討教師自我效能感的相關研究。
一、教師自我效能的理論基礎
教師自我效能感的理論引述有很多，主要是以 Bandura(1977)自我效能理論中 衍生而來，以及結合 Rotter 的控制信念理論與 Weiner 的歸因理論，三者相互影響 而成。因此三理論分述如下：（謝文英，1994；吳壁如，2002）
（一）Bandura 自我效能理論（self-efficacy theory）（謝文英，1994）
Bandura(1977)認為自我效能是一種行為改變的理論，是行為的認知媒介 及一個包括結果預期（outcome expectancy）和自我效能感的兩個成分的概念。
自我效能被視為是個人對於自己能夠在一種特殊環境中，表現某種行為的能 力的信念。個人效能感影響行為的產生與否，努力的程度，以及在遭遇困難 時行為是否持續下去的原動力。自我效能，的四個主要訊息來源是：1.成就表 現（performance accomplishments）；2.假想身歷其境而感受到的經驗（vicarious experiences）；3.言語的說服（verbal persuasion）；4.情緒的激發（emotional arousal）。其成就表現是最強而有力的自我效能的來源，因為它是以個人精熟 的經驗為依據。
由以上得知，藉由觀察別人所從事的某事的替代經驗，也會影響自我效 能。言語的說服與情緒的激發也同樣會影響到自我效能。因此，教師的行為 與高自我效能信念有關。
（二）Rotter 控制信念理論（Locust of Control Theory）（吳壁如，2002）
1982 年 Rotter 的社會學習理論裡，將「控制」（control）與「所在」（locus）
兩個概念做討論，提到可預期增強物具有強化對於將導致獲得該增強物的某 一特性或行為；而而此在行為與增強物的預期一旦建立，若增強物未出現，
則該預期將降低或消失。進而提出兩種信念：1.內在控制信念（a belief in internal control）：個體知覺事件附隨於自身行為或特質；2.外在控制信念（a belief in external control）：個體知覺到增強物不完全附隨自身行動，而由有權 力者所控制，或由環境所帶來的不可預測所造成。
由以上可得知，控制信念在說明個人知覺自己行為與後果的關係，以及 對於事件的責任歸屬。將控制信念帶入教學現場的教師，可發現，若教師有 信心能教導學習動機落後或困難的學生，展現教師本身可以掌控教學成果的 信念，屬於內在控制信念教師；而若教師認為環境對於學生學習的影響大於 教師自身教學的影響力時，秉持著教師本身不能掌控教學成果的信念時，屬 於外在控制信念教師。
（三）Weiner 歸因理論（Arrtibution Theory）
Weiner 在 1982 年與 1992 年相繼提出相關的概念，認為 Rotter 的控制信 念理論為單一向度的理論，而將歸因的解釋分為三向度來探討：1.因素所在：
個體對於其成敗因素來源會歸因於個人條件或外在環境；而個人條件相關因 素可分能力、情緒、努力、成熟、健康等因素；外在環境相關因素可分工作、
家庭、他人等因素；2.穩定性：個體認為影響其成敗的因素在於一致性（穩定）
與不一致性（不穩定），而穩定因素可分能力、慣常的努力及家庭等因素；不 穩定因素可分偶發的努力、注意、情緒等因素；3.能控制性：個體解釋自身成 敗因素是否可依個人意願所決定，而個體可控制的因素如努力，不能控制的 因素如自身能力、工作難度與情緒等。
由以上得知，Weiner 所認為的因素穩定性與非因素所在便決定個體對於 結果預期的轉變。若用歸因理論來探討教師自我效能，教導學習動機低落或 學習困難學生的信心與否，便會影響教師效能感高低。
二、教師自我效能的意義和內涵
教師效能的定義，最早可追溯到黑德（F. Heider）或懷特（R. W. hite）的早期
研究；後來，美國蘭德公司（Rand Corporation）提出教育評鑑研究報告（Armor et al. 1976; Berman et al. 1977）指出教師效能與學生成就具有顯著相關，更開啟後來 研究教師效能的先河（謝文英，1994）。因此可以發現，教師自我效能是影響學生 及教學活動成敗的關鍵要素。Skaalvik 和 Einar M.(2010)也曾提及工作的滿意度會 影響教師自我效能感，教師給予學生的學習自主權的高低會影響學生的學習成 效，也會影響到教師本身的教學動力。
研究教師自我效能的相關研究不勝枚舉，國內學者大致以「教師教學自我效 能」、「教師效能信念」、「教師效能感」等來表示；而國外學者以「teacher efficacy」，
「teacher effectiveness」或「teacher self-efficacy」等來表示。就以國內外學者之定 義、概念整理見表 2-2-1 所示。
表2-2-1 國內學者教師自我效能定義、概念〈續〉
表2-2-1 國內學者教師自我效能定義、概念〈續〉
Rosenhotz
&
Simpson (1990)
1.教師對宿命論的排斥：相 信學生的學習成果不完 全受制於其智商及其家 庭環境
2.肯定自己的能力：認為在 一特定情境中，身為教 師者有能力去影響學生 的學習
教師對週邊任務與核心任務的挑戰所感 受到的解決之道，但與核心的教學任務 關係更為密切。
資料來源：研究者自行整理
綜合以上各學者論述，本研究定義教師自我效能為教師在從事教學活動時，
相信自己有足夠的專業能力去影響學生，並給予學生在學習時產生正向的學習知 能與態度。
從上表整教理可發現，教師自我效能有三種向度分類；第一，雙向度；第二，
多向度。
（一）雙向度
主張教師自我效能是由兩個不同的向度所組成。例如：孫志麟（2003）
將教師自我效能分為個人教學效能感和一般教學效能感；而顏銘志（1996）
將教師自我效能分為內控性教學效能與外控性教學效能。雖然文字用法不 同，但在教師自我效能的定義上是相近的。
（二）多向度
教師自我效能是從多向度開始探討，其構面包括三個或三個以上的向 度，其分類也因學者的論述觀點不同而有差異。例如：周新富將教師自我效 能分為處理問題效能信念、教師教學效能信念與增進學習效能信念；魏方亭 將教師自我效能分為工作脈絡效能知覺、個人正向效能知覺與個人負向效能 知覺；Ashton 將教師自我效能分為個人效能感、教學效能感與個人教學效能 感等分類論述。
總而言之，向度的多寡在研究上並不會衝突，有的將向度概念以整體性 討論或將教師自我效能作更進一步探討，在理論的基礎上是可行的。本研究
所要探討的教師自我效能參考 Gibson 和 Dembo 的分類方式採取雙向度觀點論 Hoy&
Woolfolk
表2-2-2 教師自我效能相關實證研究〈續〉
表2-2-2 教師自我效能相關實證研究〈續〉
表2-2-2 教師自我效能相關實證研究〈續〉
表2-2-2 教師自我效能相關實證研究〈續〉
1. 教師性別與教師自我效能感
國內外研究發現，教師自我效能感因性別的不同而有顯著差異有吳秋霞
（2007）；女性教師的自我效能感高於男性教師有顏淑惠（2000）；顯示 男性教 師的 自我效 能感 高於 女性教 師有 顏 銘志（ 1996）、朱陳 翰思
（2002）、蔡東呈（2004）、邱和仁（2005）；有些研究結果則認為男女 教師在自我效能感上並無差異王受榮（1992）、柯安南（2004）、陳勝福
（2005）、鄭文實（2006）、謝天合（2007）、張嘉原（2008）、許琬 甄（2008）。
由以上整理可得知，國內的研究結果大部分顯示女性教師與男性教 師的教師自我效能感並無顯著差異。
2. 教師年齡別與教師自我效能感
不同年齡的教師對於教師自我效能感的知覺有顯著差異結果的有黃 惠玲（2004）、陳勝福（2005）；研究發現資深的教師展現比較高的自我 效能的有蔡東呈（2004）、柯安南（2004）；而研究在不同年齡的教師 對於教師自我效能並無顯差異的有鄭文實（2006）、許琬甄（2008）。
3. 教師服務年資與教師自我效能感
教師服務年資與教師自我效能感之間的關係，不同的服務年資的教 師其自我效能感有顯著差異有陳勝福（2005）、李欣慧（2006）、吳秋 霞（2007）；而教師服務年資愈長，教師自我效能感有愈高的有王受榮
（1992）、顏銘志（1996）、顏淑惠（2000）、朱陳翰思（2002）、蔡 東呈（2004）、邱和仁（2005）、柯安南（2004）、謝天合（2007）、
張嘉原（2008）；提出教師服務年資與教師自我效能感之間是沒有顯著 差異的有 Sarabun（1995）、鄭文實（2006），因此日後在探討教師服務 年資與教師自我效能間的關係時或是否受其他因素影響，仍有待進一歩 研究。
4. 教師職稱與教師自我效能感
在教師職稱與教師自我效能感關係之研究中，發現當教師擔任不同 職務時對整體的教師自我效能感有顯著差的有邱和仁（2005）、吳秋霞
（2007）、謝天合（2007）、張嘉原（2008）；教師兼任行政的教師自 我效感高於級任及科任的教師的有朱陳翰思（2002）、柯安南（2004）、
劉玉珍（2005）；此外也有學者研究在教師自我效能感與教師所任的職 務不同而不受影響且沒有顯著差異的有王受榮（1992）、顏淑惠（2000）、
陳勝福（2005）、鄭文實（2006）、許琬甄（2008）等。
5. 教師最高學歷與教師自我效能感
Hoy 與 Woolfolk（1990）的研究中發現教育程度較高的教師對於本 身的教師自我效能感相對的也較高；而國內有些學者研究也符合教師的 教育程度較高者對於教師自我效能感也相對較高的有顏銘志（1996）、蔡 東呈（2004）、邱和仁（2005）、柯安南（2004）、劉玉珍（2005）；教師 會因不同的學歷而產生不同的自我效能感的有王受榮（1992）、朱陳翰思
（2002）、黃惠玲（2004）、吳秋霞（2007）；而在教師的教育程度與教師 自我效能感無顯著差異的有鄭文實（2006）、謝天合（2007）、許琬甄（2008）
等人。
此外，有些研究則指出若教師接受專業訓練會增加教師之自我效能 感的學者有顏銘志（1996）。這類的論述，也漸漸普及，在學校中辦理各 項知能研習目的就是為此。
（二）學校背景變項的影響
學校是教師進行一切教學活動的主要場所，因此學校的文化環境或規模 大小便會對教師的行為態度、自我效能有所影響。因此針對學校規模、學校 位置與學校歷史等因素，針對上述整理的實證研究進行探討。
1. 學校規模與教師自我效能
1. 學校規模與教師自我效能