國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授： 廖本裕 博士
國民中學教師組織承諾、教師自我效能與 教師情緒勞務負荷關係之研究
研究生：龔麗蘋 撰
中 華 民 國 一○○ 年 八 月
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
國民中學教師組織承諾、教師自我效能與 教師情緒勞務負荷關係之研究
研究生：龔麗蘋 撰 指導教授：廖本裕 博士
中 華 民 國 一○○ 年 八 月
謝 辭
轉眼間，在台東大學的三個暑假結束了，最初只為了想重溫當學生的感覺而 報考，也對學校行政懵懵懂懂，但踏進這個班後，發現大家都有一套自己待人方 式，自己便開始愛上這個班級，開始學習每個前輩的處事方法，開始期待每個暑 假的到來，回頭想想，自己似乎是學到、得到最多的人。
一路上要感謝的人太多了，在寫論文的過程中，廖本裕教授給我很多的協助，
甚至在我遇到瓶頸的時候推薦施孟隆教授和怡菁學妹協助我不懂的地方，多次的 激盪，讓我在寫作上更加完善；感謝王建華教授在口試時給予我很多寶貴的建議，
讓我可以順利的畢業；感謝學校讓我三個暑假都可以進修，不用掛心我的班；感 謝我的同事士豪，讓我在統計部份可以順利完成；當然還有我那溫馨的同學們，
我們班能那麼的團結最要感謝的就是那些總是為我們付出的明雄主任、秉翃、世 豪、紹娥，還有總是提醒我要趕快寫論文的靜芳；最最要感謝的就是我的夥伴明 慧，因為她的積極，促使我要跟上她的腳步，我們可以一起完成，一起畢業。也 祝福大家都可以往自己的目標前進。
最後，我要感謝我的家人和銘宏，因為你們的全力支持，讓我可以只要專心 蒐集資料，完成論文，其他瑣碎問題，全部協助我克服。
因為有了這麼多的貴人相助，讓我可以順利完成學業，謝謝我的身邊有你們。
龔麗蘋 謹致 100 年 08 月 於國立臺東大學學校行政研究所
國民中學教師組織承諾、教師自我效能與 教師情緒勞務負荷關係之研究
作者：龔麗蘋
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討國民中學教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷 之關係，藉以瞭解臺東縣不同背景變項的教師知覺情形，並依據研究結果提出建 議，以期能協助國中教師增進教師與學校間的和睦融洽，進而提升教師自我效能，
減輕自我情緒勞務負荷，以達有效教學。
本研究以相關文獻分析來建立理論基礎，並以問卷調查法來瞭解教師的知覺 情形，以隨機抽樣臺東縣公立國民中學 22 所 617 位教師。研究工具為「國民中學 教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷關係之研究調查問卷」。採用描 述統計、t 檢定、單因子變異數分析、結構方程式等統計法。
本研究結果發現：
一、國民中學教師知覺教師組織承諾屬於「中上程度」，以「組織認同」層面表現 最佳。
二、國民中學教師知覺教師自我效能屬於「中上程度」，以「個人教學效能」層面 表現最佳。
三、國民中學教師知覺教師情緒勞務負荷屬於「中上程度」，以「基本的情緒表達」
層面表現最佳。
四、不同背景變項的國民中學教師知覺教師組織承諾，以性別、年齡、服務年資、
職稱、學校規模與學校位置變項有顯著差異。
五、不同背景變項的國民中學教師知覺教師自我效能，以性別、年齡、職稱與學 校位置變項有顯著差異。
六、不同背景變項的國民中學教師知覺教師情緒勞務負荷，以性別、年齡、職稱 與最高學歷變項有顯著差異。
七、國民中學教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷間皆有正向影響。
關鍵字：教師組織承諾、教師自我效能、情緒勞務負荷
A Study on the Relationship Among Junior High School Teachers’ Organizational Commitment, Self-efficacy and
Teachers’ Emotional Labor
Li-Ping Kung
Abstract
The purpose of this reserch is to investigate the relationships among junior high school teacher’s organizational commitment, teachers’ self-efficiency and teachers’
emotional labor. Besides, to understand different variables of the background that teachrs feel in Taitung and to propose some suggestions according to the results and implications of this study. To look forward to help junior high school teachers ease their emotional labor, the atmosphere between teachers and the school will be brought into harmony, and teachers’ self-efficacy will be promoted.
This study would be built by theoretic basis and research skeleton upon literature review, and refer to those reviews to design the research apparatus, and then use surbey research method to single out 617 teachers from 22 junior high schools in Taitung County at random so as to get 486 effective samples. The questionnaire is titled as
“The Questionary of Relationship among Junior High School Teacher’s organizational commitment, Teachers’ Self-efficacy and Teachers’ Emotional Labor.” The statistic methods include item analysis, t-test, one-way ANOVA, and Structural Equartion Model.
The conclusions of this research found include that:
1. Junior high school teachers perceived teachers’ organizational commitment is the
"upper level," the "organizational identity" performed the best.
2. Junior high school teachers perceived teachers’ self-efficacy are the "upper level,"
the "personal teaching efficacy" performed the best.
level," the “basic emotional expression” performed the best.
4. Different background variables of junior high school teachers perceived teachers’
organizational commitment to gender, age, years of service, job, school size and school location variables are significant differences.
5. Different background variables of junior high school teachers perceived teachers’
self-efficacy to gender, age, job title and school location variables are significantly differences.
6. Different background variables of junior high school teachers perceived teachers’
emotional labor to gender, age, job title and the highest level of education variables are significant differences.
7. There are all positive impacts among junior high school teachers’s teachers’
organizational commitment, teachers’ self-efficiency, and teachers’ emotional labor.
Keyword：teachers’ organizational commitment, teachers’ self-efficiency, teachers’
emotional labor
目 次
誌謝辭
摘 要 ... I 目 次 ... IV 表 次 ... VI 圖 次 ... I
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 2
第三節 名詞定義 ... 3
第四節 研究範圍與限制 ... 5
第二章 文獻探討... 7
第一節 教師組織承諾與相關理論 ... 7
第二節 教師自我效能與相關理論 ... 19
第三節 情緒勞務負荷與相關理論 ... 31
第三章 研究設計與實施 ... 53
第一節 研究方法與架構 ... 53
第二節 研究對象與工具 ... 54
第三節 量資料分析方法 ... 60
第四章 研究結果分析與討論 ... 63
第一節 樣本結構分析 ... 63
第二節 國民中學教師「教師組織承諾」之現況分析與差異情形 ... 66
第三節 國民中學教師「教師自我效能」之現況分析與差異情形 ... 75
第四節 國民中學教師「情緒勞務負荷」之現況分析與差異情形 ... 82
第五節 國民中學教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之相關情 形 ……….92
第五章 結果與建議 ... 97
第一節 結論 ... 97
第二節 建議 ... 99
參考文獻 ... 103
中文部份 ... 103
西文部份 ... 108
附錄一 ... 111
「國民中學教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷關係之研究」調查問卷 .. 111
附錄二 ... 115
同意使用授權書 ... 115
附錄三 ... 116
同意使用授權書 ... 116
表 次
表 2-1-1 國內外學者對組織承諾的定義 ... 8
表 2-1-2 國內外學者對教師組織承諾的定義 ... 9
表 2-1-3 國內外學者對組織承諾的分類整理 ... 10
表 2-1-3 國內外學者對組織承諾的分類整理〈續〉 ... 11
表 2-1-6 不同服務年資教師組織承諾相關研究結果 ... 17
表 2-1-7 不同職稱教師組織承諾相關研究結果 ... 17
表 2-1-8 不同學校背景教師組織承諾相關研究結果 ... 18
表 2-2-1 國內學者教師自我效能定義、概念 ... 21
表 2-2-2 教師自我效能相關實證研究 ... 24
表 2-3-1 情緒勞務負荷的定義 ... 33
表 2-3-2 高低情緒勞務負荷的工作類型 ... 44
表 2-3-3 教師情緒勞務負荷相關實證研究 ... 46
表 3-2-1 抽樣國民中學學校、人數及問卷回收摘要表 ... 55
表 3-2-2 教師組織承諾各層面 Cronbach α 係數與正式問卷題次表... 58
表 3-2-3 教師自我效能各層面 Cronbach α 係數與正式問卷題次表... 58
表 3-2-4 情緒勞務負荷各層面 Cronbach α 係數與正式問卷題次表... 59
表 4-1-1 不同變項受測樣本次數統計表 ... 63
表 4-2-1 國民中學教師組織承諾現況分析摘要表 ... 66
表 4-2-2 不同性別之國中教師在知覺組織承諾上之差異分析摘要表 ... 67
表 4-2-3 不同年齡之國中教師在知覺組織承諾荷上之差異分析摘要表 ... 68
表 4-2-4 不同服務年資之國中教師在知覺組織承諾荷上之差異分析摘要表 ... 69
表 4-2-5 不同職稱之國中教師在知覺組織承諾荷上之差異分析摘要表 ... 70
表 4-2-6 不同最高學歷之國中教師在知覺組織承諾荷上之差異分析摘要表 ... 71
表 4-2-7 不同學校規模之國中教師在知覺組織承諾荷上之差異分析摘要表 ... 73
表 4-2-8 不同學校位置之國中教師在知覺組織承諾荷上之差異分析摘要表 ... 74
表 4-3-1 國民中學教師自我效能現況分析摘要表 ... 75
表 4-3-2 不同性別之國中教師在知覺自我效能上之差異分析摘要表 ... 76
表 4-3-3 不同年齡之國中教師在知覺自我效能荷上之差異分析摘要表 ... 77
表 4-3-4 不同服務年資之國中教師在知覺自我效能荷上之差異分析摘要表 ... 78
表 4-3-5 不同職稱之國中教師在知覺自我效能荷上之差異分析摘要表 ... 79
表 4-3-6 不同最高學歷之國中教師在知覺自我效能荷上之差異分析摘要表 ... 80
表 4-3-7 不同學校規模之國中教師在知覺自我效能荷上之差異分析摘要表 ... 81
表 4-3-8 不同學校位置之國中教師在知覺自我效能荷上之差異分析摘要表 ... 82
表 4-4-1 國民中學教師情緒勞務負荷現況分析摘要表 ... 83
表 4-4-2 不同性別之國中教師在知覺情緒勞務負荷上之差異分析摘要表 ... 84
表 4-4-3 不同年齡之國中教師在知覺情緒勞務負荷上之差異分析摘要表 ... 85
表 4-4-4 不同服務年資之國中教師在知覺情緒勞務負荷上之差異分析摘要表 ... 86 表 4-4-5 不同職稱之國中教師在知覺情緒勞務負荷上之差異分析摘要表 ... 87 表 4-4-6 不同最高學歷之國中教師在知覺情緒勞務負荷上之差異分析摘要表 ... 88 表 4-4-7 不同學校規模之國中教師在知覺情緒勞務負荷上之差異分析摘要表 ... 90 表 4-4-8 不同學校位置之國中教師在知覺情緒勞務負荷上之差異分析摘要表 ... 91 表 4-5-1 結構模型適配度指標 ... 93 表 4-5-2 教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷組成因子分析 ... 94 表 4-5-3 教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷影響效果 ... 95
圖 次
圖 2-1-1 Steers 組織承諾之前因後果模式理論 ... 12
圖 2-1-2 Staw 組織承諾的形成理論 ... 13
圖 2-1-3 Morris 與 Sherman 組織承諾的多元預測模式 ... 14
圖 2-1-4 Mowday、Porter 與 Steers 組織承諾的前因後果理論模式... 14
圖 2-1-5 Reyes 與 Pounder 教師組織承諾理論模式 ... 15
圖 2-3-1 情緒勞務負荷四構面關係圖 ... 36
圖 2-3-2 情緒勞務負荷之觀念性架構 ... 38
圖 2-3-3 在工作中會影響情緒表達的因素 ... 39
圖 2-3-4 Grandey 情緒調節架構圖... 40
圖 3-1-1 研究架構... 53
圖 4-5-1 整體模式之徑路分析 ... 93
第一章 緒論
本研究旨在探討國民中學教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷 的現況及差異情形，分別將教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷與 個人背景變項間進行關聯性之研究，以了解其相關程度，進而提供學校行政人員 或教育相關單位之參考。本章分為四節進行討論：第一節為研究動機與目的，第 二節為待答問題，第三節為解釋名詞，第四節為研究範圍與限制。茲分別敘述如 下。
第一節 研究背景與動機
隨著教育的普及與家長知識水平的提升，以及少子化下的衝擊，家長開始對 於子女的管教方式與學習模式開始密切關切。家長們希望為孩子選擇合適的就學 環境及關心在學的一切事物，再加上教育倡導的以學生學習權為主，家長直接參 與學校的營運，因此學校面臨相當大的壓力。在 Hochschild(1983)定義情緒勞務負 荷有雷同之處，將學生視為顧客的主張，學校教育經營如同公司，學校教師如同 執行的銷售員，學校的經營方針會影響教師的執行模式，例如推銷員在推銷物品 時，需要與人頻繁的接觸，過程中產生的工作情緒，就如同教師在處理學生事物 與家長溝通過程中所產生的各種情緒，有相似之處。因此教師在工作面對突如其 來的壓力時，對於學校組織的向心力與自我教學的專業效能，便開始自我省思，
找到精進與支持的力量。
吳清山和林天祐（2005）指出組織承諾係指個體對於特定組織的一種情感上 的忠誠，並盡心盡力投入於工作的態度與表現。故教師組織承諾，代表教師對於 學校的認同與工作時投入的態度與表現。隨著教育環境的改變，家長參與學校營 運的影響，教師對學校的向心力、自我的價值觀以及對學生付出的多寡都會直接 影響學校教育的願景。若教師的組織承諾越高，勢必學校的工作績效與教師教學 效能也相對提昇。反之，若教師對學校沒有認同感，教師無心於教學或無留職意 願，學校的教育品質必受損，學生的學習成效及行為表現也將受影響，甚至成為 社會的亂源，因此為本研究首要動機。
教師從事教學工作時，對自己教學能力的信念，包括教師對於自己能夠影響 學生學習，及抗衡外在環境對教學的影響等方面的能力判斷（孫志麟，2003）。由 此得知，教育的成敗繫於教師的良窳，教師為建構學校教學核心的主要力量，教 師效能的高低對學生的學習成效、人格發展與社會適應，具有重要的影響力。此 外，教師是教學的決策者，也是執行者，也就是學生在學習社會適應的媒介，因 此在教學過程中，教師的知識經驗與專業，關係到學習的成效。但在文化的變遷、
時代的改變，教師是否能隨時調整自我教學，精進自我教學教法，創新教學，進 而提升學生學習成效，成為本研究次要動機。
「情緒勞務負荷」在近幾十年來開始有很多討論，特別在社會學、心理學及 管理學等各領域逐漸盛行。目前有關情緒勞務負荷的研究內容多討論情緒勞務負 荷與情緒耗竭、工作倦怠、工作滿意等主題，並且多是討論服務為主。在教育方 面，近幾年來有開始增加的趨勢。然而，教育乃為國家發展與培育人才之關鍵，
身為第一線教育的工作者，往往一言一行受到社會大眾的檢視，被要求成為擔起 社會安定的力量，符合社會的期待，教師不僅在學校要積極面對學生管教、學習 與輔導三方面，更要與家長保持良性互動。因此，教師在處在此種壓力下，所產 生的情緒工作表現會直接影響學生學習、教師自我專業及組織支持的等問題，便 成為本研究動機之三。
第二節 研究目的與問題
一、研究目的
依據上述研究背景與動機，本研究旨在探討國民中學教師組織承諾、教師自 我效能與教師情緒勞務負荷相關之研究為題，分析不同的背景變項的國民中學教 師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷的現狀及差異情形。基於研究動 機，列舉研究目的：
（一）瞭解國民中學教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷的現況。
（二）瞭解不同的背景變項的國民中學教師在教師組織承諾、教師自我效能與教
（三）瞭解國民中學教師在教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷相 互影響的情形。
（四）依據研究結果，提出具體建議，以提供教育行政機關、學校行政人員作為 改善教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷及日後相關研究之 參考。
二、待答問題
依據前述研究動機及目的，本研究的待答問題如下：
（一）目前國民中學教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷的現況如 何？
（二）不同背景變項的國民中學教師所知覺的教師組織承諾是否有顯著差異？
（三）不同背景變項的國民中學教師所知覺的教師自我效能是否有顯著差異？
（四）不同背景變項的國民中學教師所知覺的教師情緒勞務負荷是否有顯著差 異？
（五）國民中學教師組織承諾對教師自我效能是否有影響關係？
（六）國民中學教師組織承諾對教師情緒勞務負荷是否有影響關係？
（七）國民中學教師自我效能對教師情緒勞務負荷是否有影響關係？
第三節 名詞定義
一、國民中學教師
本研究所指的國民中學教師係指服務於公立國民中學的正式教師。因研究者 能力及資源所限，所研究範圍僅以臺東縣市的公立國民中學教師為研究對象。
二、教師組織承諾
本研究所指的教師組織承諾為教師願給予學校正向的評價，且願意為學校付 出更多的努力及時間，並具有強烈留任現職意願，以身為學校一員而感到榮耀。
在操作性定義上，教師組織承諾程度高低以受試者在研究者所編擬的「國民中學 教師組織承諾量表」之得分而定，得分愈高表示組織承諾程度愈高；反之，得分 低者，則表示組織承諾程度愈低。本研究的教師組織承諾以 Porter 等人的論點加 以闡述涵蓋以下三個層面：
（一）組織認同
教師對所在學校的目標與價值，有強烈的信念及接受學校安排的 一切活動與政策。
（二）努力意願
教師對於學校的一切活動有強烈的的意願，且願意為學校付出心 力與更多的努力。
（三）留職傾向
教師對於願意留任原學校，成為學校的一員，有明確的意念與學 校共同努力。
三、教師自我效能
本研究指的教師自我效能為教師在從事教學活動時，相信自己有足夠的專業 能力去影響學生，並給予學生在學習時產生正向的學習知能與態度。本研究的教 師自我效能參考 Gibson 和 Dembo 的分類模式，分為「個人教學效能」與「一般教 學效能」兩個向度探討之。
（一）個人教學效能（Personal Teaching Efficacy）
此屬於效能預期概念，指教師對於自己從事教學時能力的評估，
也就是教師對於自身教學能力能影響學生學習程度的一種信念與預 期。
（二）一般教學效能（General Teaching Efficacy）
此屬於結果預期概念，指教師預測從事教學工作時能影響學生的 程度，也就是教師不顧在教學活動時會遇到哪些障礙去引導學生學
四、情緒勞務負荷
本研究所指的情緒勞務負荷為教師在工作中為達教育服務之需求，與學生、
家長及同事互動時，所隱藏、調整或控制自我感受來達到工作環境之滿意度，所 造成的工作情緒負荷。在操作性定義上，教師情緒勞務負荷程度高低以受試者在 研究者所編擬的「國民中學教師情緒勞務負荷量表」之得分而定，得分愈高表示 情緒勞務負荷程度愈高；反之，得分低者，則表示情緒勞務負荷程度愈低。本研 究的教師情緒勞務負荷涵蓋以下四個層面：
（一）基本的情緒表達
為教師在勞務工作時所具備情緒之基本特徵，Hochschild（1983）
對情緒勞務的基本定義，例如在適當的情境展現合宜的情緒狀態。
（二）表層的情緒控制
指教師對自己的情緒進行較低程度的控制，且這些情緒控制比較 不會對工作者的內心真實情感產生矛盾與衝擊。
（三）深層的情緒偽裝
指教師執行情緒任務時，對個人自身的內心情感產生衝擊或違背 的失調程度。
（四）情緒多樣性程度
指教師依不同場合、情境及不同背景表現出不同的情緒反應，或 是在工作中必須表現出一種或多種的情緒狀態。
第四節 研究範圍與限制
本研究旨在探討國民中學教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷 之相關情形。為達此研究目的，但因個人時間、人力、經費及各項客觀條件無法 全數配合下，茲將本研究的範圍與限制分別敘述如下：
一、研究範圍
分別由研究地區、研究對象逐一說明本研究範圍：
（一）以研究地區而言：本研究係臺東縣市的公立國民中學為取樣。
（二）以研究對象而言：因考量臺東縣市與研究者本身較具地域性，在聯繫 及研究上均較具便利及意義。本研究對象以九十九學年度臺東縣市所 設立之公立國民中學之合格教師為研究對象，包含教師兼任行政職之 主任、組長及導師和專任教師等〈不包含實習教師及代理教師〉。
二、研究限制
本研究之限制說明如下：
（一）在研究地區的限制：本研究的研究地區因受限於時間、人力與經費等，
僅以臺東縣市的公立國民中學為主，不能將此研究結果概推於其他層 級及範圍的學校。
（二）以研究對象的限制：本研究之調查對象，僅以臺東縣市的公立國民中 學教師及行政人員為主，沒有進行其他縣市的學校教師或全台灣地區 的抽樣，因此，本研究結果之應用不宜做過度推論。
（三）以研究方法的限制：本研究採問卷調查法，因受試者在填答時可能受 一些因素影響，例如：認知、情緒、心裡傾向等主客關因素影響，而 無法據實填答，因此在內容分析或結果的解釋上會產生一定程度之誤 差。而相關文獻探討，優點為對於研究主題可作適當的推論，並可做 比較，故本研究的結果應會有測量上的誤差存在。
（四）以研究變項的限制：本研究架構僅探討個人背景變項與學校背景變項、
教師組織承諾僅研究「組織認同」、「努力意願」、「留職傾向」等三個 層面；教師自我效能僅研究「個人教學效能」、「一般教學效能」等兩 個層面；情緒勞務負荷僅研究「基本的情緒表達」、「表層的情緒控制」、
「深層的情緒偽裝」、「情緒多樣性程度」等四層面。然而影響的因素 很多，但就本研究之變項加以討論，其他變項則不含於此研究中。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討臺東縣國民中學教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞 務負荷之相關研究，透過文獻的探討與分析，藉以了解三者間的關聯，作為研究 設計及研究結果討論之依據。本章共分為四節：一、教師組織承諾的理論與相關 研究；二、教師自我效能的理論與相關研究；三、情緒勞務負荷的理論與相關研 究。茲分別敘述如下：
第一節 教師組織承諾與相關理論
本節分為四個部分，分別探討教師組織承諾的意涵、組織承諾的分類及組織 成承諾的理論模式，以及探討教師組織承諾的相關研究。
一、教師組織承諾的意涵
（一）組織承諾的定義
組織承諾（Organizational commitment）一詞，首先在《組織人》（The Organizational Man）被 Whyte(1956)提出，其中敘述「組織人不僅為組織工作，
並隸屬於組織」，也就是說，組織承諾是一種員工對於組織的認同態度與傾 向。組織承諾的概念在 1982 年被 Mowday 等人做了整合性的定義及測量
（Mowday, Porter, & Steer, 1982）。
吳清山和林天祐（2005）認為：「組織承諾係指個體對於特定組織的一種 情感上的忠誠，並盡心盡力投入於工作的態度與表現。」Zeinabadi（2010）
提到工作的滿意度關係到工作的環境。鄭淵全、李秀如（2010）提出教師的 情感性承諾會直接影響教師，因此鼓勵教師積極參與學校運作與校務發展，
以凝聚與學校的感情與支持。陳增朋（2008）認為主管單位給予多方支持，
使教師們對自己的行為表現更具信心，相信可以增加其內控信念，提升其組
織承諾。由此可知，組織承諾是一種自主的意志，自己對於自己認同的組織 或對象，融入情感、表達忠誠的一種態度。茲就將國內外學者對組織承諾的 定義，整理見表 2-1-1。
表2-1-1 國內外學者對組織承諾的定義 學者 年代 組織承諾的定義
劉春榮 1993 組織成員對組織的認同、努力意願，及希望繼續留在組織工作 的一種態度或內在傾向。
邱馨儀 1995 組織成員對其組織目標、價值、信念的認同，並願意為組織付 出更多努力與希望留在組織的態度。
何信助、
廖年淼 2001 指組織成員認同組織的目標或價值，願意為組織付出努力和貢 獻，並且有繼續留在組織之內的意願或傾向。
張惠英 2002 組織成員對組織目標、信念的認同，願為組織付出心力，且繼 續留任組織的態度。
廖國鋒、
陳素子 2003
是組織成員願意付出高度努力的意願，及對組織目標表現忠誠 及投入的態度，員工對組織的認同感越高，投入及滿意程度就 越高，留任組織的信念也會越強烈。
吳清山、
林天祐 2005 個體對於特定組織的一種情感上的忠誠，並盡心盡力投入工作 的態度與表現。
陳學賢 2006
教師個人將學校的目標與價值內化，對學校有強烈的認同、歸 屬與忠誠感，願意為學校投入奉獻自己的心力，並在衡量個人 的薪資、職位、專業自主與同事情誼等需求滿足下，希望繼續 成為學校一份子的意願。
Mowday, Porter &
Steers
1982
組織承諾是具有強烈信仰與接受組織的目標和價值，且願為組 織利益而努力，以及明確的希望繼續成為組織中的一份子。
Weiner 1982 組織承諾是一種內化的規範力，使個人行為配合組織目標與利 益。
Reyes 1990 組織承諾是組織成員認同組織價值，為組織投入和留任的信念 和傾向。
Bogler &
Somech 2004 可分成接受組織目標和價值、願意為組織付出努力的意願及繼 續留在組織中。
資料來源：研究者自行整理。
由上述國內外學者對組織承諾的定義可知，組織承諾偏重對組織的認 同、願意努力投入的與否及是否繼續留任現職等。因此本研究將組織承諾定
義為組織成員願給於組織正向的評價，且願意為組織付出更多的努力及時 間，並具有強烈留任現職意願，以身為組織一員而感到榮耀。
（二）教師組織承諾的定義
教師組織承諾是從組織承諾重新定義而來，可以確信的學校和教師為隸 屬關係，學校為組織，而教師為組織的成員。因此教師對學校的態度，會因 學校的經營策略而有所不同。茲將國內外學者對於教師組織承諾的定義，整 理見表 2-1-2。
表2-1-2 國內外學者對教師組織承諾的定義 學者 年代 教師組織承諾的定義
張樵益 2004 教師對學校組織的目標、價值及辦學理念，有著強烈的認同 感，願意對學校付出心力與貢獻，且希望繼續留在學校服務。
范熾文 2007
是教師與學校組織連結的現象；是教師與學校組織間資源交換 歷程；是包含認同、努力與留職傾向三種要素；是一種情感依 附與行為表現。
張秋銘 2008
教師基於價值規範與資源交換觀點，對其服務學校的目標與價 值信念的認同，而在態度上願意為學校付出更多的心力與貢 獻，在行為上希望繼續留任該校服務。
Alexander
&
Ruderman
1987
教師能對學校認同、投入及具有忠誠感。並將組織承諾三個構 面定義清楚：認同，指教師能強烈支持學校目標：投入，指教 師願意為學校付出額外的努力；忠誠，指教師願意留在學校。
Reyes 1990 教師組織承諾是教師個人對學校目標及價值之心理認同，願意 成為組織成員，同時能超越私人利益來努力工作。
資料來源：研究者自行整理
綜合上述，本研究針對組織承諾加以延伸，定義教師組織承諾為教師願 給予學校正向的評價，且願意為學校付出更多的努力及時間，並具有強烈留 任現職意願，以身為學校一員而感到榮耀。本研究針對「組織認同」、「努力 意願」與「留職傾向」三個構面探討教師對學校組織的態度為何。
二、 組織承諾的分類
有關組織承諾的研究，大多從國外的學者理論為依據，加以分類，見表 2-1-3。
表2-1-3 國內外學者對組織承諾的分類整理
學者 分類 定義
Etzioni(1961)
道德性投入 一種正向而且高強度的導向，基於將組織的目標 及價值內化，並對權威的認同。
計算性投入 一種低強度的關係，基於理性的交換利益與酬賞。
疏離性投入 是一種負向導向，此關係可於剝削關係中發現。
Kantor(1968)
永續承諾
由於先前個人對於組織的投資與犧牲，以致於離 開組織的成本是很大的，或是說根本不可能離開 組織。
凝聚承諾 由於先前公開放棄以前的社會關係或是參加了凝 聚力的儀式因而依附組織的社會關係。
控制承諾 組織要求成員必須放棄以前的規範，一具組織的 價值觀重新定義概念。
Porter et al.
(1974)
價值承諾 價值承諾指深信並接受組織目標與價值。
努力承諾 指努力為組織投注高度的努力。
留職承諾 指具有強烈的慾望以維持組織成員的身份。
Straw(1974)
態度性承諾
個人認同組織的價值觀與目標，願意投入、努力 工作以完成使命，且此承諾超出被動的忠心，是 一種更主動的個人與組織間的關係。
行為性承諾 個人由於在組織中已投入太多心力，沈沒成本太 高，故同意組織目標非出於自發性的努力。
Stevens et al.
(1978)
規範性承諾 個體對某一特定行動的結果具有某種信念，並對 某種行為抱持某種的規範觀念。
交換性承諾 個體以投資報酬率的觀念來衡量個人付出與實際 報酬的差距後，對組織所產稱的承諾。
Ferris&Aranya (1983)
態度性承諾 對組織的認同：指個人對組織隸屬的基礎；對組 織工作角色的投入：個人對組織隸屬的強度。
行為意圖承諾 成員為組織努力意願與留在組織的慾望。
Reichers(1985)
交換觀點 承諾乃與成為組織成員有關的報酬與成本的函 數；當在組織年資增加時，承諾會增加。
歸因觀點
承諾是個人與其行為的連結，這是由於當個人從 意志的、明顯的及不可變的行為後，他會歸因於 自己對其有的承諾。
個人及組織目 承諾發生於當個人認同並致力於組織的目標與價 值時。
表2-1-3 國內外學者對組織承諾的分類整理〈續〉
Meyer & Allen (1990)
情感性承諾
指組織成員對於組織的情感依附、認同並投入組 織之中。員工有情感性承諾乃基於他們想要（want to）留在組織。
持續性承諾
有關離開組織成本的認知，而留在組織中的承 諾。員工有持續性承諾乃基於他們需要（need to）
留在組織中。
規範性承諾 指員工對組織的忠誠是一種義務。員工有規範性 承諾乃基於他們應該（ought to）留在組織中。
資料來源：彭桂芳，2009。
三、 組織承諾的理論模式
鑑於組織承諾的研究變項眾多，其研究取向、觀點與方式之不同，本研究茲 將其中重要的模式整理敘述如下，以提供本研究依循。
（一）Steers 的組織承諾前因與後果理論模式
Steer 在 1977 年提出「組織承諾前因後果模式理論」，奠定組織承諾的理 論基礎。在其理論中，分為前因變項與後果變項。前因變項為個人特質、工 作特性與工作經驗，做為預測組織承諾高低的自變項。後果變項為出席率、
留職意願與工作績效，做為影響組織承諾的依變項。Steers 之組織承諾前因後 果模式理論見圖 2-1-1 所示
圖 2-1-1 Steers 組織承諾之前因後果模式理論 資料來源： Steers，1977。
個人特質
＊ 年齡
＊ 教育程度
＊ 成就動機
工作特性
＊ 挑戰性
＊ 回饋性
＊ 完整性
＊ 互動性
工作經驗
＊ 社會影響力
＊ 個人的態度
＊ 組織可度
＊ 組織重視度
組織承諾
出席率 留職意願 工作績效
（二）Staw 組織承諾的形成理論模式
Staw 在 1977 年將組織承諾分為態度性與行為性承諾兩種，兩者因不同前 因而造成不同後果，兩者間相互影響。而態度性承諾因個人特質、工作特性 與工作經驗，而形成了承諾的投入、認同與激勵；行為性承諾因任職儀式、
補償動機與談判技巧，而形成了附屬利益、不變行為與沈澱成本等承諾特性。
但因承諾特性的不同，承諾的結果與心理支持也相對受其影響。見圖 2-1-2 所 示。
圖 2-1-2 Staw 組織承諾的形成理論 資料來源：Staw，1981。
個人特質 工作特性 工作經驗 任職儀式 補償動機 談判技巧
態度性承諾
＊ 投入
＊ 認同
＊ 激勵
行為性承諾
＊ 附屬利益
＊ 不變行為
＊ 沈澱成本
承諾結果
＊ 缺席率
＊ 離職率
＊ 工作績效
心理支持
＊ 減少不協調
＊ 自我辯解
（三）Morris 和 Sherman 組織承諾的多元預測模式
Morris 和 Sherman 在 1981 年所建立的多元預測模式是以個人特質、角色相 關與工作經驗為自變項，再以逐步多元回歸來預測這三種變項對組織承諾的影 響為何，其多元預測模式見圖 2-1-3 所示。
圖 2-1-3 Morris 和 Sherman 組織承諾的多元預測模式 資料來源：Morris & Sherman，1981。
（四）Mowday、Porter 和 Seers 組織承諾的前因後果理論模式
此理論與 Steers 的理論相當類似，但模式更為周延、更為具體。因此將影 響組織承諾的前因變項分為個人特徵、有關角色的特徵、結構性特徵與工作經 驗做為自變項，導致後果變項的工作績效、任職年資、常缺曠職、遲到怠工與 轉業離職做為依變項。見圖 2-1-4 所示。
圖 2-1-4 Mowday、Porter 和 Steers 組織承諾的前因後果理論模式 個人特徵
有關角色的特徵 人特徵 結構性特徵
工作經驗
組織承諾
工作績效 任職年資 常缺曠職 遲到怠工 轉業離職 個人特質
＊ 年齡
＊ 教育程度
＊ 勝任感
角色相關
＊ 角色衝突
＊ 角色混淆
工作經驗
＊ 領導者倡導
＊ 領導者關懷
組織承諾
（五）Reyes 和 Pounder 教師組織承諾理論模式
Reyes 和 Pounder(1990) 採 Mowday 等人的承諾觀點，發展出教師組織承諾 模式，將教師組織承諾定義為教師對學校目標、價值的心理認同，期望留在學 校繼續的投注並奉獻心力。並將組織承諾的因素歸納為學校環境變項、教師人 口變項及個人與組織契合等三類。其模式圖見圖 2-1-5 所示。
圖 2-1-5 Reyes 和 Pounder 教師組織承諾理論模式 資料來源：Reyes & Pounder，1990。
綜合以上論述，可發現組織承諾的模式是一循序漸進的模式，越演變越周延，
也越完善。由於研究者所提出的觀點不同，其建立的理論模式也就不同。但整體 觀看每一模式，多是以個人的特質、組織、工作經驗為出發點論述，而以組織承 諾為最終結論。
因此，教師組織承諾的發展，可以歸納主要是由學校組織、學校環境為變項，
與教師本身條件與情況相配合，經由長時間的互動關係，所形成組織承諾的強度。
四、 教師組織承諾的相關研究
近來研究「教師組織承諾」的研究頗多，也呈多元的趨勢，本研究依研究變 項性別、年齡、服務年資、職稱、最高學歷及學校背景等變項來探討，分述如下：
學校環境變項
＊ 社會報酬
＊ 外在獎勵
＊ 組織取向
教師人口變項
＊ 身份變項
＊ 內在變項
＊ 個人工作取向
個人-組織的契合 與
組織社會化
信念
行為
態度
教 師 組 織 承 諾
（一）性別
不同性別的教師組織承諾相關研究型情，整理相關研究結果，見表 2-1-4 所示。
表 2-1-4 不同性別教師組織承諾相關研究結果
研究者 年代 研究對象 研究結果
劉春榮 1993 國小教師
男性教師在「組織認同」、「留職傾向」、「整體組織 承諾」顯著高於女性教師；在「努力意願」無顯著 差異。
邱馨儀 1995 國小教師
男性教師在「組織認同」、「努力意願」、「整體組織 承諾」顯著高於女性教師；在「留職傾向」無顯著 差異。
詹益鉅 2001 國小教師 男性教師在「整體組織承諾」顯著高於女性教師。
蔡進雄 2004 國 中 小 教 師
男性教師知覺教師組織承諾顯著高於女性教師
范熾文 2005 國小教師 男性教師在「整體組織承諾」及「組織認同」、「努 力意願」、「留職傾向」顯著高於女性教師。
周昌柏 2007 國小教師 男性教師在「整體組織承諾」及「組織認同」、「努 力意願」、「留職傾向」顯著高於女性教師。
資料來源：研究者自行整理
由上表得知，性別對於教師組織承諾研究結果，並無一致性，但以男性 教師在整體組織承諾上高於女性教師多。
（二）年齡
不同性別年齡的教師組織承諾相關研究型情，整理相關研究結果，見表 2-1-5 所示。
表 2-1-5 不同年齡教師組織承諾相關研究結果
研究者 年代 研究對象 研究結果
邱馨儀 1995 國小教師 教師年齡與組織承諾有正相關。年輕教師的組織承 諾感較低。
詹益鉅 2001 國小教師 年輕教師的組織承諾感較低。
蔡進雄 2004 國中小教師 教師年齡越高則組織承諾越高
范熾文 2005 國小教師 51-65 歲教師組知覺教師組織明顯高於 30 歲以下教 師組。
周昌柏 2007 國小教師 年齡大的教師知覺教師組織明顯高於年齡小的教 師。
由上表得知，年齡對於教師組織承諾研究結果，以年齡層高的教師高於 年齡層較低的教師佔大多數。
（三）服務年資
不同服務年資的教師組織承諾相關研究型情，整理相關研究結果，見表 2-1-6 所示。
表2-1-6 不同服務年資教師組織承諾相關研究結果
研究者 年代 研究對象 研究結果
劉春榮 1993 國小教師 在學校服務年資與教師組織承諾呈現正相關。
邱馨儀 1995 國小教師 服務年資越久的教師，在教師組織承諾各向度，均 顯著高於年資較短的教師。
詹益鉅 2001 國小教師 年資越久的教師在「整體組織承諾」高於年資較淺 的教師。
蔡進雄 2004 國中小教師 教師年資越高則組織承諾越高
范熾文 2005 國小教師 資深教師知覺教師組織承諾明顯高於新進教師。
周昌柏 2007 國小教師 服務年資在 16 年以上的教師知覺「整體組織承諾」
或各層面顯著高於其他服務年資的教師。
資料來源：研究者自行整理
由上表得知，服務年資對於教師組織承諾研究結果，以資深教師的教師 組織承諾高於年資較淺的教師。
（三）職稱
不同職稱的教師組織承諾相關研究型情，整理相關研究結果，見表 2-1-7 所示。
表2-1-7 不同職稱教師組織承諾相關研究結果
研究者 年代 研究對象 研究結果
邱馨儀 1995 國小教師
在「整體教師組織承諾」與教師組織承諾各向度均 有顯著差異。教師兼住任高於其他教師；教師兼組 長高於科任、級任教師。
蔡進雄 2004 國中小教師 主任知覺教師組織承諾顯著高於導師、組長及專任 教師。
范熾文 2005 國小教師 兼任行政職教師知覺教師組織承諾明顯高於非兼任 行政職教師。
周昌柏 2007 國小教師 兼任行政職教師知覺教師組織承諾明顯高於非兼任 行政職教師。
資料來源：研究者自行整理
由上表得知，職稱對於教師組織承諾研究結果，以兼任行政業務職的教 師之教師組織承諾較高。
（五）最高學歷
在學歷方面的研究較為罕見，因此本研究在背景變項中加入學歷此向 度，來探討在現今這個社會上，學歷的高低對於教師組織承諾的高低是否有 相關及差異。
（六）學校背景
不同學校背景的教師組織承諾相關研究型情，整理相關研究結果，見表 2-1-8 所示。
表2-1-8 不同學校背景教師組織承諾相關研究結果
研究者 年代 研究對象 研究結果
劉春榮 1993 國小教師
不同服務學校的地區，在組織承諾各向度上，皆優 於鄉村；在「整體教師組織承諾」都市地區的教師 比鄉鎮籍偏遠地區教師有較高的組織承諾。
邱馨儀 1995 國小教師 服務於鄉鎮地區於偏遠地區教師的「整體教師組織 承諾」較都市地區的教師高。
詹益鉅 2001 國小教師 服務於鄉鎮地區於偏遠地區教師的「整體教師組織 承諾」較都市地區的教師高。
蔡進雄 2004 國中小教師 服務於偏遠地區教師知覺「整體教師組織承諾」顯 著高於城市及鄉鎮教師。
周昌柏 2007 國小教師
服務於偏遠地區教師知覺「整體教師組織承諾」顯 著高於城市及鄉鎮教師，且服務城市教師高於鄉鎮 教師。
資料來源：研究者自行整理
由上表得知，學校背景對於教師組織承諾研究結果，以鄉鎮地區與偏遠 地區的教師組織承諾高於都市地區的教師。但然有不同的結果，因此學校背 景是一個值得探討的因素。
第二節 教師自我效能與相關理論
本節分為四個部分，分別探討教師自我效能的理論基礎、教師自我效能感的 意義和內涵，以及探討教師自我效能感的相關研究。
一、教師自我效能的理論基礎
教師自我效能感的理論引述有很多，主要是以 Bandura(1977)自我效能理論中 衍生而來，以及結合 Rotter 的控制信念理論與 Weiner 的歸因理論，三者相互影響 而成。因此三理論分述如下：（謝文英，1994；吳壁如，2002）
（一）Bandura 自我效能理論（self-efficacy theory）（謝文英，1994）
Bandura(1977)認為自我效能是一種行為改變的理論，是行為的認知媒介 及一個包括結果預期（outcome expectancy）和自我效能感的兩個成分的概念。
自我效能被視為是個人對於自己能夠在一種特殊環境中，表現某種行為的能 力的信念。個人效能感影響行為的產生與否，努力的程度，以及在遭遇困難 時行為是否持續下去的原動力。自我效能，的四個主要訊息來源是：1.成就表 現（performance accomplishments）；2.假想身歷其境而感受到的經驗（vicarious experiences）；3.言語的說服（verbal persuasion）；4.情緒的激發（emotional arousal）。其成就表現是最強而有力的自我效能的來源，因為它是以個人精熟 的經驗為依據。
由以上得知，藉由觀察別人所從事的某事的替代經驗，也會影響自我效 能。言語的說服與情緒的激發也同樣會影響到自我效能。因此，教師的行為 與高自我效能信念有關。
（二）Rotter 控制信念理論（Locust of Control Theory）（吳壁如，2002）
1982 年 Rotter 的社會學習理論裡，將「控制」（control）與「所在」（locus）
兩個概念做討論，提到可預期增強物具有強化對於將導致獲得該增強物的某 一特性或行為；而而此在行為與增強物的預期一旦建立，若增強物未出現，
則該預期將降低或消失。進而提出兩種信念：1.內在控制信念（a belief in internal control）：個體知覺事件附隨於自身行為或特質；2.外在控制信念（a belief in external control）：個體知覺到增強物不完全附隨自身行動，而由有權 力者所控制，或由環境所帶來的不可預測所造成。
由以上可得知，控制信念在說明個人知覺自己行為與後果的關係，以及 對於事件的責任歸屬。將控制信念帶入教學現場的教師，可發現，若教師有 信心能教導學習動機落後或困難的學生，展現教師本身可以掌控教學成果的 信念，屬於內在控制信念教師；而若教師認為環境對於學生學習的影響大於 教師自身教學的影響力時，秉持著教師本身不能掌控教學成果的信念時，屬 於外在控制信念教師。
（三）Weiner 歸因理論（Arrtibution Theory）
Weiner 在 1982 年與 1992 年相繼提出相關的概念，認為 Rotter 的控制信 念理論為單一向度的理論，而將歸因的解釋分為三向度來探討：1.因素所在：
個體對於其成敗因素來源會歸因於個人條件或外在環境；而個人條件相關因 素可分能力、情緒、努力、成熟、健康等因素；外在環境相關因素可分工作、
家庭、他人等因素；2.穩定性：個體認為影響其成敗的因素在於一致性（穩定）
與不一致性（不穩定），而穩定因素可分能力、慣常的努力及家庭等因素；不 穩定因素可分偶發的努力、注意、情緒等因素；3.能控制性：個體解釋自身成 敗因素是否可依個人意願所決定，而個體可控制的因素如努力，不能控制的 因素如自身能力、工作難度與情緒等。
由以上得知，Weiner 所認為的因素穩定性與非因素所在便決定個體對於 結果預期的轉變。若用歸因理論來探討教師自我效能，教導學習動機低落或 學習困難學生的信心與否，便會影響教師效能感高低。
二、教師自我效能的意義和內涵
教師效能的定義，最早可追溯到黑德（F. Heider）或懷特（R. W. hite）的早期
研究；後來，美國蘭德公司（Rand Corporation）提出教育評鑑研究報告（Armor et al. 1976; Berman et al. 1977）指出教師效能與學生成就具有顯著相關，更開啟後來 研究教師效能的先河（謝文英，1994）。因此可以發現，教師自我效能是影響學生 及教學活動成敗的關鍵要素。Skaalvik 和 Einar M.(2010)也曾提及工作的滿意度會 影響教師自我效能感，教師給予學生的學習自主權的高低會影響學生的學習成 效，也會影響到教師本身的教學動力。
研究教師自我效能的相關研究不勝枚舉，國內學者大致以「教師教學自我效 能」、「教師效能信念」、「教師效能感」等來表示；而國外學者以「teacher efficacy」，
「teacher effectiveness」或「teacher self-efficacy」等來表示。就以國內外學者之定 義、概念整理見表 2-2-1 所示。
表2-2-1 國內學者教師自我效能定義、概念 研究者
（年代） 多層面概念（內涵） 整體性概念（意義）
周 新 富
（1991）
1.處理問題效能信念 2.教師教學效能信念 3.增進學習效能信念 4.一般教學效能信念
教師知覺到的效能信念，亦即教師從事 教學工作時，對自己本身所具有的教學 能力，能對學生產生影響的主觀評價。
王 受 榮
（1992）
1.個人教學效能 2.一般教學效能
教師在教育情境中，對教導學生學習所 持的效能信念與預期。
顏 銘 志
（1996）
1.內控性教學效能 2.外控性教學效能
教師從事教學工作時，對自己能有效達 成教學工作的一種能力知覺與信念。
劉 月 娥
（2000）
1.個人教學效能 2.一般教學效能
教師對自己本身以及對教育工作能夠影 響學生學習的信念
魏 方 亭
（2001）
1.工作脈絡效能知覺 2.個人正向效能知覺 3.個人負向效能知覺 4.抗衡環境效能知覺
教師對於自己所能有效實施某種行為的 自我能力評估，及其所產生的影響程度 的預期心態。
簡 玉 琴
（2002）
1.個人教學自我效能 2.一般教學自我效能
教師從事教學工作時，對自己所具備的 能力，及其對學生所產生的影響程度之 一種主觀上的評價。
朱 陳 翰 思
（2002）
1.個人教學效能 2.一般教學效能
個人在特定情境中，對個人行為與表現 能力的判斷評估，也就是對其行為結果 的預期，是一種未來導向的信念，也是 行為動力的來源。
表2-2-1 國內學者教師自我效能定義、概念〈續〉
陳 惠 萍
（2003）
1.個人教學效能 2.一般教學效能
教師在閩南語教學的情鏡中，對自己能 否有效教學及幫助學生有效學習所持有 的預期信念。
孫 志 麟
（2003）
1.個人教學效能感 2.一般教學效能感
教師從事教學工作時，對自己教學能力 的信念，此一信念包括教師對於自己能 夠影響學生學習，及抗衡外在環境對教 學的影響等方面的能力判斷。
柯 安 南
（2004）
1.個人教學效能感 2.一般教學效能感 3.工作脈絡效能感
教師自我效能感是一種信念，此種信念 乃是教師從事教學工作時，對自身教學 能力的知覺，及其對學生學習成就產生 影響的預期之主觀評估。
劉 玉 珍
（2005）
1.個人教學效能感 2.一般教學效能感
教師在教育情境中，對教導學生學習所 持的效能信念與預期。
鄭 文 實
（2007）
1.個人教學效能 2.一般教學效能 3.工作脈絡效能感
教師在從事教學工作時，對於本身的教 學能力與技巧以及外界環境限制下能夠 影響學生學習程度的知覺信念。
沈 敏 慧
（2007）
1.個人教學效能 2.一般教學效能
教師從事教學工作時，對自己所具備的 能力，及其對學生所產生的影響程度之 ㄧ種主觀上的評價。
鄭 惟 謙
（2007）
1.個人教學能力
2. 掌控學生同儕影響的能 力
3.掌握學校特性的能力 4.處理家庭、社會的影響力
教師對於自己的教學能力，能正面影響 學生的學習成效及處理學生問題能力之 自我判斷信念。
Gibson &
Dembo
（1984）
1.個人教學效能 2.一般教學效能
教師影響學生學習差異的能力的信念
Ashton
（1984）
1.個人效能感 2.教學效能感 3.個人教學效能感
教師相信其影響學生表現能力的程度
表2-2-1 國內學者教師自我效能定義、概念〈續〉
Rosenhotz
&
Simpson (1990)
1.教師對宿命論的排斥：相 信學生的學習成果不完 全受制於其智商及其家 庭環境
2.肯定自己的能力：認為在 一特定情境中，身為教 師者有能力去影響學生 的學習
教師對週邊任務與核心任務的挑戰所感 受到的解決之道，但與核心的教學任務 關係更為密切。
資料來源：研究者自行整理
綜合以上各學者論述，本研究定義教師自我效能為教師在從事教學活動時，
相信自己有足夠的專業能力去影響學生，並給予學生在學習時產生正向的學習知 能與態度。
從上表整教理可發現，教師自我效能有三種向度分類；第一，雙向度；第二，
多向度。
（一）雙向度
主張教師自我效能是由兩個不同的向度所組成。例如：孫志麟（2003）
將教師自我效能分為個人教學效能感和一般教學效能感；而顏銘志（1996）
將教師自我效能分為內控性教學效能與外控性教學效能。雖然文字用法不 同，但在教師自我效能的定義上是相近的。
（二）多向度
教師自我效能是從多向度開始探討，其構面包括三個或三個以上的向 度，其分類也因學者的論述觀點不同而有差異。例如：周新富將教師自我效 能分為處理問題效能信念、教師教學效能信念與增進學習效能信念；魏方亭 將教師自我效能分為工作脈絡效能知覺、個人正向效能知覺與個人負向效能 知覺；Ashton 將教師自我效能分為個人效能感、教學效能感與個人教學效能 感等分類論述。
總而言之，向度的多寡在研究上並不會衝突，有的將向度概念以整體性 討論或將教師自我效能作更進一步探討，在理論的基礎上是可行的。本研究
所要探討的教師自我效能參考 Gibson 和 Dembo 的分類方式採取雙向度觀點論 述，將教師自我效能分為「個人教學效能」與「一般教學效能」兩個向度來 探討。
三、教師自我效能的相關研究
有關教師自我效能的實證研究很多，研究中都指出教師自我效能不僅受教師 自身的因素所影響外，也受到所在情境和環境影響，整理文獻中發現，影響教師 自我效能的因素很多，研究者試著整理相關研究說明，見表 2-2-2 所示。
表2-2-2 教師自我效能相關實證研究
研究者 論文名稱 對象 研究方法 研究結果 Hoy&
Woolfolk
（1990）
師 範 生 社 會 化 之研究
師範生 問卷調查 師範生自我效能愈高，愈傾向 採監控取向的控制意識，愈具 有自主取向的動機信念。
Watson
（1991）
教 師 自 我 效 能 對 三 年 級 學 生 學 業 成 就 之 影 響
教師 學生
問卷調查 1.多數黑人、多數白人；城 市、鄉村；有無激勵獎賞等 因素之教師自我效能均呈 顯著差異。
2.多數黑人與白人和無獎賞 的學校教師，其一般與個人 自我效能間具有顯著關係。
王 受 榮
（1992）
我 國 國 民 中 小 學 教 師 效 能 感 及 其 影 響 因 素 之研究
台 灣 地 區 國 民 中小 學教師
問卷調查 1.教師效能感內涵可分成一 般教學效能感及個人教學 效能感,其根源係建基於社 會心理學中的自我效能理 論。
2.教師效能感影響因素應從 客體角度與主體的立場作 雙向的探討。
Sarabun
（1995）
教 學 自 我 效 能 與 任 教 年 資 之 關係：一所小學 之個案研究
小 學 老 師
問卷調查 1.任教年資與教師自我效能 無顯著相關。
2.教師效能知覺和與教師個 人背景變項可能有關，而此 關係可能因年資經驗的不 同而不同。
表2-2-2 教師自我效能相關實證研究〈續〉
顏 銘 志
（1996）
國 民 小 學 教 師 教學信念、教師 效 能 與 教 學 行 為之相關研究
高 屏 地 區 國 民 小 學 教 師
問卷調查 1.國民小學教師在「內控性教 學效能」上偏向高效能，在
「抗衡性教學效能」上偏向 低效能。教學年資和教師效 能成正相關。
2.「內控性教學效能」對教師 教學行為的解釋力最大，次 為教師對「學生差異」的信 念。
朱陳翰思
（2002）
國 民 小 學 教 師 自 我 效 能 感 與 專 業 知 能 關 係 之研究
中 部 地 區 六 縣 市 國 民 小 學 教 師
問卷調查 國小教師自我效能感有所差 異
1.男性教師的一般教學效能 高於女性教師。
2.師範學校與師專畢業的國 小教師自我效能感較一般 大學畢業的國小教師高。
3.任教年資在16年以上的國 小教師自我效能感高於任 教年資在5年以下之國小教 師。
4.兼任行政工作的國小教師 自我效能感高於級任或科 任教師。
5.參與校外進修之國小教師 自我效能感高於參與校內 進修國小教師。
6.任教班級學生人數較少的 國小教師在整體的自我效 能感高於任教班級學生人 數在40人以上的國小教師。
7.任教學校校長採取民主式 領導風格之國小教師其自 我效能感高於校長採取權 威式領導風格的國小教師。
8.任教學校成立時間在5年以 下之國小教師其自我效能 感 高 於 學 校 成 立 時 間 在 6-25年之國小教師。
表2-2-2 教師自我效能相關實證研究〈續〉
黃 惠 玲
（2004）
彰 化 縣 國 民 小 學 教 師 在 職 進 修 動 機 取 向 與 自 我 效 能 之 研 究
彰 化 縣 國 民 小 學教師
問卷調查 不同背景變項之國民小學教 師，其自我效能皆有顯著差 異。
蔡 東 呈
（2004）
全 面 品 質 管 理 與 教 師 自 我 效 能 相 關 之 研 究 -- 以 國 民 中 學 為例
台 北 縣 市 國 民 中 學 之 教師
問卷調查 1.國民中學教師自我效能之 現況屬於中等程度。
2.男性受試者教師自我效能 知覺程度皆較女性受試者 為高。
3.男性、年長、服務年資愈久 並任教健康與體育領域之 受試者在教師自我效能知 覺較高。
4.大型學校之受試者在教師 自我效能知覺程度較高。
邱 和 仁
（2005）
高 雄 縣 國 小 鄉 土 語 言 教 師 教 學態度、社會支 持 與 教 師 自 我 效 能 感 之 相 關 研究
高 雄 縣 從 事 鄉 土 語 言 教 學 之 現 職 合 格 國 小 教師
問卷調查 1.高雄縣國小鄉土語言教師 之教師自我效能感，傾向中 上之正向程度。
2.服務年資在「21年以上」、
「科任兼組長」及接受過
「教育部鄉土語言種子教 師」培訓之教師，有較高的 整體教師自我效能感；唯女 性教師在整體教師自我效 能感方面之程度，有待提 昇。
3.原住民教師所獲得教師自 我效能感優於母語是「國 語」之教師。
4. 原 住 民 鄉 鎮 地 區 學 校 教 師，有較積極的教師自我效 能感。
表2-2-2 教師自我效能相關實證研究〈續〉
柯 安 南
（2004）
國 小 教 師 專 業 能 力 知 覺 與 自 我 效 能 感 之 研 究 -- 教 師 資 格 檢定觀點
嘉 義 縣 市 之 公 立 國 民 小 學 正 式教師
問卷調查 1.嘉義地區國小教師的自我 效能感層面，以「一般教學 效能感」顯著偏低。
2.嘉義地區46歲以上、服務年 資21年以上、研究所畢業、
兼主任組長的教師，教師自 我效能感整體或分層面顯 著較高。
陳 勝 福
（2005）
台 北 市 國 民 小 學 教 師 專 業 承 諾 與 教 師 效 能 感之研究
台 北 市 公 立 國 民 小 學 國 小 教 師
問卷調查 1.台北市國民小學教師具有 高度的專業承諾與教師效 能感。
2.教師個人變項、學校環境變 項中，其年齡、服務年資在 教師效能感上，具有差異存 在；而性別、最高學歷、擔 任職務、學校規模、班級規 模，無差異。
劉 玉 珍
（2005）
國 民 中 學 組 織 學 習 與 教 師 效 能 感 關 係 之 研 究
台 南 縣、高雄 縣、屏東 縣 國 民 中 學 教 師
問卷調查 1.目前國民中學組織學習與 教師效能感的情況尚佳。
2.研究所（含四十學分班）學 歷 及 擔 任 行 政 工 作 的 教 師，知覺教師效能感的情況 較為良好。
3.位處都會地區的學校，知覺 教師效能感的情況較為良 好。
李 欣 慧
（2006）
教 師 情 緒 智 慧、教師權能與 教 師 效 能 感 之 相 關 研 究─ 以 桃 園 縣 公 立 國 民 小 學 教 師 為 例
桃 園 縣 公 立 國 小教師
問卷調查 「任教年資」、「情緒的注意 和辨識」、「情緒的調整」、
「專業成長與決策參與」、「專 業地位與自主權」、「專業對 話」與「教師效能感」有顯著 相關。
鄭 文 實
（2006）
國 小 組 織 氣 氛、教師自我效 能 感 與 專 業 評 鑑 意 願 之 相 關 研究
全 國 各 縣 市 國 小教師
問卷調查 1.國小教師知覺之自我效能 良好。
2.國小教師對於自我效能感 的知覺程度，不會因性別、
年齡、學歷、教學年資、職 務及學校的規模、地區、評 鑑經驗等不同的背景變項 而有所差異。
表2-2-2 教師自我效能相關實證研究〈續〉
吳 秋 霞
（2007）
雲 林 縣 國 小 體 育 任 課 教 師 專 業 能 力 與 自 我 效 能 關 係 之 研 究
雲 林 縣 國 小 體 育 任 課 教師
問卷調查 1.雲林縣國小體育任課教師 的整體自我效能在中等程 度。
2.不同背景變項中，性別、服 務年資、教育背景、擔任職 務、進修參與在教師自我效 能上達顯著差異。
謝 天 合
（2007）
台 南 縣 國 小 教 師 班 級 經 營 信 念 策 略 與 自 我 效 能 感 相 關 之 研究
台 南 縣 公 立 國 小教師
問卷調查 1.國小教師自我效能感高。
2.服務年資21年以上之教師 得分高於服務年 資 5年以 下、6-10年、11-20年之教 師。
3.擔任主任之教師得分高於 擔任組長、級任科任之教 師。
張 嘉 原
（2008）
國 民 小 學 學 校 組織健康、組織 學 習 與 教 師 效 能 感 關 係 之 研 究
臺 北 縣 國 民 小 教師
問卷調查 1.臺北縣國民小學教師知覺 教師效能感之現況屬中等 程度，仍有相當進步空間。
2.不同背景因素的教師在教 師效能感整體及分向度的 看法上有差異。
許 琬 甄
（2008）
中 部 地 區 國 小 中 年 教 師 效 能 感 與 退 休 態 度 之關係研究
台 中 縣 市、彰化 縣、南投 縣 國 小 中 年 教 師
問卷調查 1.中部地區國小中年教師的 教學策略效能感較高，學生 參與效能感較低。
2.性別、年齡、教育程度、婚 姻狀態及職務並不影響中 部地區國小中年教師的教 師效能感 。
資料來源：研究者自行整理
近年來對於「教師自我效能」的研究多的不勝枚舉，因此綜合上表後，針對 教師個人背景與學校背景兩構面之變項探討對教師自我效能的影響情形。
（一）教師個人背景變項的影響
教師自我效能是教師對於教學所做的主觀評估與評價，因此教師的個人 背景對教師自我效能的影響不容忽視。教師背景變項分別為性別、年齡、服 務年資、職稱與最高學歷。茲從上表的相關文獻探討之。
1. 教師性別與教師自我效能感
國內外研究發現，教師自我效能感因性別的不同而有顯著差異有吳秋霞
（2007）；女性教師的自我效能感高於男性教師有顏淑惠（2000）；顯示 男性教 師的 自我效 能感 高於 女性教 師有 顏 銘志（ 1996）、朱陳 翰思
（2002）、蔡東呈（2004）、邱和仁（2005）；有些研究結果則認為男女 教師在自我效能感上並無差異王受榮（1992）、柯安南（2004）、陳勝福
（2005）、鄭文實（2006）、謝天合（2007）、張嘉原（2008）、許琬 甄（2008）。
由以上整理可得知，國內的研究結果大部分顯示女性教師與男性教 師的教師自我效能感並無顯著差異。
2. 教師年齡別與教師自我效能感
不同年齡的教師對於教師自我效能感的知覺有顯著差異結果的有黃 惠玲（2004）、陳勝福（2005）；研究發現資深的教師展現比較高的自我 效能的有蔡東呈（2004）、柯安南（2004）；而研究在不同年齡的教師 對於教師自我效能並無顯差異的有鄭文實（2006）、許琬甄（2008）。
3. 教師服務年資與教師自我效能感
教師服務年資與教師自我效能感之間的關係，不同的服務年資的教 師其自我效能感有顯著差異有陳勝福（2005）、李欣慧（2006）、吳秋 霞（2007）；而教師服務年資愈長，教師自我效能感有愈高的有王受榮
（1992）、顏銘志（1996）、顏淑惠（2000）、朱陳翰思（2002）、蔡 東呈（2004）、邱和仁（2005）、柯安南（2004）、謝天合（2007）、
張嘉原（2008）；提出教師服務年資與教師自我效能感之間是沒有顯著 差異的有 Sarabun（1995）、鄭文實（2006），因此日後在探討教師服務 年資與教師自我效能間的關係時或是否受其他因素影響，仍有待進一歩 研究。
4. 教師職稱與教師自我效能感
