本研究旨在探討國民中學教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷 的現況及差異情形，分別將教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷與 個人背景變項間進行關聯性之研究，以了解其相關程度，進而提供學校行政人員 或教育相關單位之參考。本章分為四節進行討論：第一節為研究動機與目的，第 二節為待答問題，第三節為解釋名詞，第四節為研究範圍與限制。茲分別敘述如 下。
第一節 研究背景與動機
隨著教育的普及與家長知識水平的提升，以及少子化下的衝擊，家長開始對 於子女的管教方式與學習模式開始密切關切。家長們希望為孩子選擇合適的就學 環境及關心在學的一切事物，再加上教育倡導的以學生學習權為主，家長直接參 與學校的營運，因此學校面臨相當大的壓力。在 Hochschild(1983)定義情緒勞務負 荷有雷同之處，將學生視為顧客的主張，學校教育經營如同公司，學校教師如同 執行的銷售員，學校的經營方針會影響教師的執行模式，例如推銷員在推銷物品 時，需要與人頻繁的接觸，過程中產生的工作情緒，就如同教師在處理學生事物 與家長溝通過程中所產生的各種情緒，有相似之處。因此教師在工作面對突如其 來的壓力時，對於學校組織的向心力與自我教學的專業效能，便開始自我省思，
找到精進與支持的力量。
吳清山和林天祐（2005）指出組織承諾係指個體對於特定組織的一種情感上 的忠誠，並盡心盡力投入於工作的態度與表現。故教師組織承諾，代表教師對於 學校的認同與工作時投入的態度與表現。隨著教育環境的改變，家長參與學校營 運的影響，教師對學校的向心力、自我的價值觀以及對學生付出的多寡都會直接 影響學校教育的願景。若教師的組織承諾越高，勢必學校的工作績效與教師教學 效能也相對提昇。反之，若教師對學校沒有認同感，教師無心於教學或無留職意 願，學校的教育品質必受損，學生的學習成效及行為表現也將受影響，甚至成為 社會的亂源，因此為本研究首要動機。
教師從事教學工作時，對自己教學能力的信念，包括教師對於自己能夠影響 學生學習，及抗衡外在環境對教學的影響等方面的能力判斷（孫志麟，2003）。由 此得知，教育的成敗繫於教師的良窳，教師為建構學校教學核心的主要力量，教 師效能的高低對學生的學習成效、人格發展與社會適應，具有重要的影響力。此 外，教師是教學的決策者，也是執行者，也就是學生在學習社會適應的媒介，因 此在教學過程中，教師的知識經驗與專業，關係到學習的成效。但在文化的變遷、
時代的改變，教師是否能隨時調整自我教學，精進自我教學教法，創新教學，進 而提升學生學習成效，成為本研究次要動機。
「情緒勞務負荷」在近幾十年來開始有很多討論，特別在社會學、心理學及 管理學等各領域逐漸盛行。目前有關情緒勞務負荷的研究內容多討論情緒勞務負 荷與情緒耗竭、工作倦怠、工作滿意等主題，並且多是討論服務為主。在教育方 面，近幾年來有開始增加的趨勢。然而，教育乃為國家發展與培育人才之關鍵，
身為第一線教育的工作者，往往一言一行受到社會大眾的檢視，被要求成為擔起 社會安定的力量，符合社會的期待，教師不僅在學校要積極面對學生管教、學習 與輔導三方面，更要與家長保持良性互動。因此，教師在處在此種壓力下，所產 生的情緒工作表現會直接影響學生學習、教師自我專業及組織支持的等問題，便 成為本研究動機之三。
第二節 研究目的與問題
一、研究目的
依據上述研究背景與動機，本研究旨在探討國民中學教師組織承諾、教師自 我效能與教師情緒勞務負荷相關之研究為題，分析不同的背景變項的國民中學教 師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷的現狀及差異情形。基於研究動 機，列舉研究目的：
（一）瞭解國民中學教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷的現況。
（二）瞭解不同的背景變項的國民中學教師在教師組織承諾、教師自我效能與教
（三）瞭解國民中學教師在教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷相 互影響的情形。
（四）依據研究結果，提出具體建議，以提供教育行政機關、學校行政人員作為 改善教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷及日後相關研究之 參考。
二、待答問題
依據前述研究動機及目的，本研究的待答問題如下：
（一）目前國民中學教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷的現況如 何？
（二）不同背景變項的國民中學教師所知覺的教師組織承諾是否有顯著差異？
（三）不同背景變項的國民中學教師所知覺的教師自我效能是否有顯著差異？
（四）不同背景變項的國民中學教師所知覺的教師情緒勞務負荷是否有顯著差 異？
（五）國民中學教師組織承諾對教師自我效能是否有影響關係？
（六）國民中學教師組織承諾對教師情緒勞務負荷是否有影響關係？
（七）國民中學教師自我效能對教師情緒勞務負荷是否有影響關係？
第三節 名詞定義
一、國民中學教師
本研究所指的國民中學教師係指服務於公立國民中學的正式教師。因研究者 能力及資源所限，所研究範圍僅以臺東縣市的公立國民中學教師為研究對象。
二、教師組織承諾
本研究所指的教師組織承諾為教師願給予學校正向的評價，且願意為學校付 出更多的努力及時間，並具有強烈留任現職意願，以身為學校一員而感到榮耀。
在操作性定義上，教師組織承諾程度高低以受試者在研究者所編擬的「國民中學 教師組織承諾量表」之得分而定，得分愈高表示組織承諾程度愈高；反之，得分 低者，則表示組織承諾程度愈低。本研究的教師組織承諾以 Porter 等人的論點加 以闡述涵蓋以下三個層面：
（一）組織認同
教師對所在學校的目標與價值，有強烈的信念及接受學校安排的 一切活動與政策。
（二）努力意願
教師對於學校的一切活動有強烈的的意願，且願意為學校付出心 力與更多的努力。
（三）留職傾向
教師對於願意留任原學校，成為學校的一員，有明確的意念與學 校共同努力。
三、教師自我效能
本研究指的教師自我效能為教師在從事教學活動時，相信自己有足夠的專業 能力去影響學生，並給予學生在學習時產生正向的學習知能與態度。本研究的教 師自我效能參考 Gibson 和 Dembo 的分類模式，分為「個人教學效能」與「一般教 學效能」兩個向度探討之。
（一）個人教學效能（Personal Teaching Efficacy）
此屬於效能預期概念，指教師對於自己從事教學時能力的評估，
也就是教師對於自身教學能力能影響學生學習程度的一種信念與預 期。
（二）一般教學效能（General Teaching Efficacy）
此屬於結果預期概念，指教師預測從事教學工作時能影響學生的 程度，也就是教師不顧在教學活動時會遇到哪些障礙去引導學生學
四、情緒勞務負荷
本研究所指的情緒勞務負荷為教師在工作中為達教育服務之需求，與學生、
家長及同事互動時，所隱藏、調整或控制自我感受來達到工作環境之滿意度，所 造成的工作情緒負荷。在操作性定義上，教師情緒勞務負荷程度高低以受試者在 研究者所編擬的「國民中學教師情緒勞務負荷量表」之得分而定，得分愈高表示 情緒勞務負荷程度愈高；反之，得分低者，則表示情緒勞務負荷程度愈低。本研 究的教師情緒勞務負荷涵蓋以下四個層面：
（一）基本的情緒表達
為教師在勞務工作時所具備情緒之基本特徵，Hochschild（1983）
對情緒勞務的基本定義，例如在適當的情境展現合宜的情緒狀態。
（二）表層的情緒控制
指教師對自己的情緒進行較低程度的控制，且這些情緒控制比較 不會對工作者的內心真實情感產生矛盾與衝擊。
（三）深層的情緒偽裝
指教師執行情緒任務時，對個人自身的內心情感產生衝擊或違背 的失調程度。
（四）情緒多樣性程度
指教師依不同場合、情境及不同背景表現出不同的情緒反應，或 是在工作中必須表現出一種或多種的情緒狀態。
第四節 研究範圍與限制
本研究旨在探討國民中學教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷 之相關情形。為達此研究目的，但因個人時間、人力、經費及各項客觀條件無法 全數配合下，茲將本研究的範圍與限制分別敘述如下：
一、研究範圍
分別由研究地區、研究對象逐一說明本研究範圍：
（一）以研究地區而言：本研究係臺東縣市的公立國民中學為取樣。
（二）以研究對象而言：因考量臺東縣市與研究者本身較具地域性，在聯繫 及研究上均較具便利及意義。本研究對象以九十九學年度臺東縣市所 設立之公立國民中學之合格教師為研究對象，包含教師兼任行政職之 主任、組長及導師和專任教師等〈不包含實習教師及代理教師〉。
二、研究限制
本研究之限制說明如下：
（一）在研究地區的限制：本研究的研究地區因受限於時間、人力與經費等，
僅以臺東縣市的公立國民中學為主，不能將此研究結果概推於其他層 級及範圍的學校。
（二）以研究對象的限制：本研究之調查對象，僅以臺東縣市的公立國民中
（二）以研究對象的限制：本研究之調查對象，僅以臺東縣市的公立國民中