教師行動研究的態度與專業發展

本節所探討的是教師行動研究的態度、教師專業成長的意義、行動研究與教師 專業成長的關係。

壹、 教師行動研究的態度

一、 態度的定義

態度的定義很多，學者因觀點不同對於態度的闡述也會不同，張春興（民 90）

認為態度是指個體對人、事、物及周遭世界，憑其認知與好惡所持一種具有一致性 與持久性的傾向，此種傾向可由個體的外顯行為去推測，而態度的內涵包括認知的 (cognitive)、情感的(affective)與行動的(behavioral)三個成分。綜合許多學者 的說法，態度的內涵如下：

1. 認知成份：包含個體對某種特定態度對象的想法，包括事實、知識及信念。

2. 情感成分：包含個體對某種特定態度對象的所有感情和情緒，特別是對特 定對象正面或負面的評價。

3. 行動成分：指個體對某種態度對象所表現的趨近的或嫌避的行動傾向。

態度為個人對某一事件有較持久與一致性的看法，因此，行動研究的態度，乃 指小學科學教師對行動研究所呈現的特定看法。

二、 教師對行動研究的態度

本研究對於教師行動研究的態度定義為：國小科學教師對行動研究之意義、目

的、功能、特性所持的態度，包括認知、情感、行動三個層面。

江文雄（民 87）提到教師從事行動研究應先釐清本身的觀念，就是(1)教師應 改以良師自居，在教學工作上全力投入、持續進修與不斷研究，塑造良好教師的形 象；(2)教師進步的動力來自不斷的學習、再學習，不斷的研究、再研究，終身學 習及動手做研究是每一位教師的責任與義務(3)教師平日教學應該要有省思與檢 討，才能不斷修正教學，提升教學效能。

教師面對行動研究，或有不瞭解、或有畏難的心理、或有認為是專家學者該做、

與自己無關，由許多的看法中可以發現，觀念引導行為，成為態度，行動研究需要 教師自我覺醒，當教師認為行動研究是源自平日教學工作中所產生的實際問題，透 過自我反省及評鑑，不斷的檢驗、修正或改進，發展出實際可行的策略，則可改善 實際教學情境，提升教學效率，有助於學生的學習與成長。

貳、 教師專業成長的意義

一位專業人員並不代表他在職期間不需要進行專業上的發展，反而須隨時接受 與專業技能相關的新知，才不致與現實脫節，教師若要被視為專業人員亦是如此。

高強華（民 90）認為教師專業成長包括正式進修管道、研討會、研習、參加教育組 織、閱讀期刊、寫作出版、參與課程設計、協同研究、向師長與同儕請益等。饒見 維（民 85）提出在職階段教師專業成長的方式有：參觀與觀摩、組織協同成長團體、

參與協同行動研究、從事引導自我研究、進行一般專案研究、個人自導式學習。

李俊湖（民 87）綜合 Marsick、Bell & Gilbert（1994）、Fullan（1987）的

看法，認為教師專業成長包含有四個特性：

（一）專業成長意涵多面性：要從個人、教學及學校發展等多面向角度來檢視教 師專業成長的歷程。

（二）專業成長方式多元化：教師有不同的學習方式與過程，如自行參加訓練、

研習、自行發展教學理論或運用行動研究方案。

（三）專業成長包含認知、技能與情意改變：如此一來教師的專業成長才會成為 全人的教育。

（四）專業成長發生在人際網絡及情境中：教師面臨教學環境的變遷與挑戰，需 要同儕與行政人員的鼓勵，使教師不致於孤立。

總而言之，教師專業成長需要透過教師本身主動、非主動參與各項正式、非正 式的專業成長活動，藉由個人的的自省、批判或與同儕、社會互動、對話達到知識、

技能、態度的正向改變。同時，因為教師專業成長具有方向性、所以教師個人的知 識、技能、態度為專業成長歷程的基礎，而形成一個持續不斷向前進的歷程。

參、 行動研究與教師專業成長的關係

近年來在教育領域中行動研究有逐漸重新被重視的趨勢，有越來越多的研究在 探討如何透過行動研究作為培育師資、發展教師專業的能力，促進學校的教育革新 並拉近理論與實踐之間的差距（黃鴻博，民 88）。

蕭英勵（民 91）認為，行動研究對於師生、家長和行政人員的互動以及教學 法的省思，有正面的影響，更能提升教師專業的角色。因此，行動研究可協助實務

工作者在遭遇到問題或困難的實際情境中，透過研究與行動，嘗試解決問題。在研 究過程中，經由不斷地與相關人員相互交流，在研究告一段落，某一問題獲得解決 之後，實務工作人員也同時獲得了研究與解決實務問題的經驗累積，增進本身的專 業理解。Borgia (1996)表示，儘管行動研究是一種情境的主觀研究, 並且結果也 許不可能普遍化, 但是現在許多教師和研究者承認能夠在他們自己的經驗個體的 表達中發現知識、有意義的反省以及在他們覺察需要改變時採取行動去改變。

「教師即研究者」(teacher as researcher)的觀念應該是來自於「專業人員 即研究者」(practitioner as researcher)的觀念。依照國內學者湯仁燕的分析，

「教師即研究者」的概念，至少具有下列的內涵：1.跳脫實驗的牢籠：教師應從被 研究對象的角色轉變成為主動的研究者。2.遠離行為的制約：教師在教學的情境 中，應具有思考、計畫與決定的心理運作過程，對其所處的特定教育情境，也應有 著特殊的詮釋方式與作為，成為一個認知的主體。3.追尋實踐的智慧：教師不應該 只是技術操作人、被動的參與者，而是能夠建構理論、擁有理論，並掌握其教學實 務知識的研究者，其內在的價值與信念系統，可以經過不斷的實踐、反省與自我辯 證，使教師的自我實踐更趨於理想(湯仁燕，民 88)。

綜合上述，行動研究已成為教師專業發展的重要手段之ㄧ，透過教師行動研 究，教師可以主動學習，在專業上獲得更迅速的成長與發展，當教師從事研究成為 一種行動、一種習慣，教師也變成一位真正專業的教育人員。教師由於透過行動研 究的實施，不斷地進行終身學習與研究工作，如此一來，教師更保持了自己不斷進 步與創新的動力。