教師行動研究

本節將敘述教師行動研究的意涵、教師行動研究的特性、教師行動研究的功能 以及教師在進行可能面臨的困難與問題。

壹、 教師行動研究的意涵

教師參與行動研究，基本上是一種對內在價值的喚醒(徐明珠，民 93)。通常 教師從事的研究工作，就是以不同的調查方法來觀察學生在教室內的各種行為，藉 以試著瞭解學生學習的困難和個別的需要。一般來說，現代教師從事教育研究和策 劃活動可分為兩大類（Chell, 1986 ）： 第一類是由教師參與教授主持的研究項 目（Teacher as Research collaboration），由教師協助大學教授或其他研究員，

研究所得結果或結論就比較能把理論和實際結合而帶入日常的教學活動中； 第二 類是由教師自己從事研究工作（Teacher as Researcher ），由於每位教師研究的 目的、對象、以及他們自己的思想和理論觀點不同，他們所得出的研究結論也不同，

因此其應用性也只侷限於相同性質的課室或學生團體。

教師參與行動研究可能產生的各種好處，例如：為教師在教學上增權 (instructional empowerment)，使教師有更高的意願嘗試各種新的教學方法；提 升教師對學生需求的注意；擴展教師的專業技能；對學習各種新知識具有更開放的 態度；能從事反省教學(reflective teaching)，對自己與他人的教學信念進行探 索等(Henson, 1996)。

貳、 教師行動研究的特性

教師行動研究學者 Hitchcock ＆ Hughes(1989)認為教師的研究有異科學家的 研究，教師用的是詮釋的、俗民誌研究模式；而科學家的研究的是實證主義的、科 學模式的方法。教師所進行的行動研究可以分為「個人行動研究」和「協同行動研 究」，其中「協同行動研究」對促進教師專業發展更有助益，因為透過團體互動的 歷程，能擴大教師的經驗範疇，刺激教師發展多重的觀點，此協同行動研究的基本 精神在建立學習型的社會，以及合作策略的應用，參與者互為對方的「協同研究 者」，增進彼此的溝通，縮短理論和實際的差異，激發出行動策略以改進教學實務

（王靜如，民 89）。甄曉蘭（民 84）也提到合作行動研究以實務為研究探索中心，

以實用性為推展研究取向，並以批判性為拓展研究層面的原動力，因此合作行動研 究較傳統教育研究方式更能了解教育實況、改善教育問題功能，更能達到理論與實 踐的理想。

Elliott（1991）以教師為基礎的行動研究之參與經驗，摘要歸納出六點特徵，

作為課程改革過程的特點：

（一）行動研究是一種過程，用以探究有關參與教師最初遭遇特殊情況時，對所處 理事物之反應。

（二）行動研究是一種實際立場，當傳統課程在執行時，呈現學生排斥或拒絕學習 等不穩定狀況時，便適合教師使用。

（三）行動研究會喚起一些在學習本質、教學評量等對基本信念的爭辯。

（四）在同事間自由開放的對談下，議題可以明確地被解答出來，特點是當彼此尚 未建立共識前，應互相尊重及容忍對方觀點。

（五）當全體參與人員在互有責任的參與情況中，改變提議被視為形成暫時性假 說，必須在實際情況中通過測試。

（六）課程政策及策略形成時，採用「由上而下」的方式比「由下而上」來得方便 有幫助。

綜合上述，研究者歸納後深深覺察到：行動研究之目的是改善個人教學環境 中所引發的問題，可依據個人興趣和能力，以文獻模式參考施行；至於衡量證據輕 重地位時，要能化阻力為助力；除此之外，更提示研究者，行動研究是在自由開放 下進行。行動研究具有相當彈性，可供研究者自由發揮，在深入情境中要多請教、

多比較，同時，注意避免研究過程發生「喧賓奪主」的情形，將是進行「行動研究」

之理想情境。

參、 教師行動研究的功能

從教師在行動研究的功能需求上加以探討，首先，在教師的角色上，現代教師 除了傳統所定位的「傳道、授業、解惑」之外，更需要扮演正確價值的引導者，需 要具備學術研究的能力為基礎，以成為一位專業的人員；其次，由於教育的改革進 步，教師的教學必須更有效能，教師不能只是教育專業知識的接受者、運用者及消 費者，而須轉變為研究者、生產者；第三，教育改革的理念若要在學校落實，則教 師需要具備體察教育改革情勢發展的能力（林生傳，民 89）。McNiff（1988）曾說：

行動研究不僅僅只是教學，它應是抱持著批判和注意去看待教學，並採用自我批判 態度來面對過程的改變及實務上的改進。它鼓勵教師在思考時要膽大並予批判，於 實務中形成理論。

Elliott（1991）收集和分析進一步資料探討教師合宜策略和提高自我反省能 力後之效果，歸納出教師行動研究的功能如下：

（一）當教師愈能將自我統整角色與教室內專業角色分開時，他愈能容忍減少自尊 及伴隨而來的自我反思與督促。

（二）在學校中有關行政與非兼職間，倘愈少涉及有關金錢及地位等酬報時，教師 將愈能容忍在教室實務中暫時失去自尊。

（三）教師覺得自己像行動研究者，愈能提高容忍喪失自尊的能力。

（四）教師愈將「教室觀查員」視如研究者而非評鑑者時，愈能顯現喪失自尊之容 忍力。

（五）愈有管道了解其他教師教室問題的老師，愈能顯現容忍受損之能力。

（六）愈能容忍損及自尊的老師，愈能開放地接受學生回饋、觀察者之回饋，也愈 願意提供其他老師機會了解他們的教室問題。

（七）愈能開放地接受學生回饋的老師，愈能提高教室實務的反思及自我督促能力。

（八）愈能開放地觀察接受自己和其他教師回饋的老師，愈能提高教室實務的反思 及自我督促能力。

（九）愈有教室實務的自我反思與督促能力之老師，愈能體驗，身為教育者對學生 與對社會所負兩方面之責任；如何學及學什麼之間的衝突，也愈像是有關基

本的改進。

學者吳明清(民 91)提出，當學校推動行動研究時，可以促進教育專業發展及 教育的改革，其六項功能如下：

（一）教師本身可以藉由行動研究而獲得專業成長的機會。

（二）學校教育現場出現的問題將可以因為行動研究的實施受到重視並且加以釐 清。

（三）學校的教育活動，在課程及教學的實施方面將會因行動研究而創新。

（四）學校教育的問題將可能因行動研究而獲得改善。

（五）教育改革的理念可以藉由行動研究來落實。

（六）各校行動研究成果的交流、分享及應用，將會促進學校教育專業成長。

行動研究是形成個人理論之結果，教師希望組織他們的觀點，反省、創造、並 清楚地表達他們思想，惟有在課堂實務中增加信念，更明確了解他們扮演之角色，

當遭遇教學困難問題時，才有能力將個人想法表現出來。當教師本身就是研究者 時，可藉由學習獲得一些研究技巧，而有能力去質疑他們自己的教學活動，達到行 動研究強調反思的能力，避免將其教學變成枯燥乏味、毫無創新之例行公事；反之，

若能對在學校中每日經歷的事事物物進行思考，就能掌握教學之複雜情境和提昇改 變的可能性與效用性。

肆、 面臨的困難與問題

台灣在近十幾年來，從傳統課程發展，開放學校選擇民間出版的教學用書，到

目前的九年一貫課程推動，這一波波的課程改革中，發展出「教師即研究者」和「行 動研究」等概念（林佩璇，民 91）。因此，可以發現行動研究主要關切的是「變革」，

絕不僅是因為「有缺失或失敗所以才需要變革或改進」，而是認為教師專業要被認 同為專業，「變革」是其中不可避免且重要的一部分（夏林清等, 民 89）。行動研 究其中心觀點在說明課程發展或研究不應只是「學者專家」的責任或專利（歐用生，

民 90）；而是教師在變革中的反省和行動藉以提昇專業的重要機制。事實上，動手 做研究對於教師來說，就是教師平時教學及生活的省思與成長，所以是很平常、很 簡單的（江文雄，民 87）。

然而，這十多年來，行動研究雖成為教育人員耳熟能詳的名詞，但落實在實踐 上卻也存在一些問題，不少教師抱著畏難的心理，根深蒂固的認為研究是很艱深，

要像正式的學術研究需要很嚴謹，甚至需要特殊的研究技巧，因而覺得自己的能力 不夠，Hancock(1997)曾指出教師不願意研究的主要因素：第一，不合乎大家對教 師地位的要求與期望；第二，教師未具備從事研究的工作條件；第三，教師信心不 足以表達自由、探究問題與改善現狀；第四，難與外來學者交流共同進行協同研究。

這些現象是值得省思的，教師在觀念上的突破才是行動研究推動能否成功的關鍵。

研究者針對一般的文獻所發表的教師在從事行動研究時面臨的困難及其所遭 遇的問題（表 2-2-1）整理如下：

表 2-2-1 教師行動研究面臨的困難

立自主，對教育問題應有答案；教師是教學理論的轉換者，受傳統教學觀影響，

反省能力不足。

林生傳，民 89 1. 教師工作繁重。

2. 認為研究是學者的工作。

3. 欠缺自我信心。

4. 欠缺足夠的資源。

葉興華，民 90 1. 教師意願缺乏：其一，許多教師對行動研究的認識不足，認為研究是專家學者 的工作；其二，過去基層教師參與行動研究人數不多，在「從眾」的心態下，

大多數教師均缺乏嘗試的意願；其三，缺乏外在的激勵與升遷誘因。

2. 研究智能不足：許多教師從未修習相關課程或缺乏實作研究經驗，研究過程會

2. 研究智能不足：許多教師從未修習相關課程或缺乏實作研究經驗，研究過程會